Luigi Cerruti

 

Ipertesti e insegnamento delle scienze.

Appunti per un uso didattico della multimedialità

 

Relazione presentata nell’area "L’altra chimica"

del X Congresso Nazionale della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana

Verbania-chem "Insegnare chimica oggi", 6-9 novembre 1996

 

Università di Torino

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata

c.so M.D’Azeglio 48, 10125 Torino

Fax: 011 6707591 E-mail: LCerruti@silver.ch.unito.it

Home page

 

 

 

L’abitudine porta inevitabilmente a trattare con una certa familiarità qualunque cosa si incontri nella vita quotidiana. L’evoluzione nell'uso dei personal computer non è certo sfuggita a questa ovvia regola psicologica, cosicché accettiamo piuttosto passivamente innovazioni formidabili e lasciamo la loro gestione sociale a chi domina il mercato - degli strumenti di informazione e dell’informazione stessa. Gli appunti che seguono intendono fornire una griglia concettuale e qualche dato fattuale sull’uso didattico dei CD-ROM; cercherò in particolare di mettere in luce i problemi, le potenzialità e i limiti di simili oggetti multimediali. Nell’ ultima parte di questi appunti farò delle proposte, che spero praticabili, sulla costruzione di ipertesti prototipi come ausilio didattico, e, nello stesso tempo, come strumento di analisi epistemologica e di esplorazione educativa.

Nello scrivere queste note assumo che i miei lettori potenziali abbiano già avuto accesso a testi multimediali, avranno infatti usato dei CD-Rom o avranno navigato su internet con un qualsiasi browser (un programma che permette di sfogliare e di leggere i testi della rete, le ‘pagine Web’). Penso inoltre che molti di essi abbiano una conoscenza migliore della mia in qualcuno dei campi ‘tecnici’ in cui si affrontano i problemi posti dai multimedia, dal software mirato alla costruzione dei vari ‘pezzi’ da ‘montare’ nel prodotto finale, al software indispensabile per l’integrazione multimediale, agli aspetti psicologici e cognitivi messi in luce dall’impiego dei multimedia sul campo, e cioè nella didattica reale. Tuttavia, essendo un eterno principiante, ritengo che il materiale qui raccolto possa essere utile ad altri principianti. Gli esperti mi scuseranno sbavature e lungaggini, e sarò grato a chiunque volesse segnalarmi gli inevitabili errori - da principiante appunto.

A: Ipertesti e testi multimediali

Gli esperti distinguono fra un ‘semplice’ ipertesto ed un testo multimediale. Nel nostro contesto l’ipertesto a prima vista non sembra essere granché diverso da un libro elettronico, il quale forse differisce da un libro stampato solo per l’agilità con cui ci si sposta da una pagina all’altra, per la facilità con cui si reperiscono gli argomenti, e per la possibilità di avere accesso immediato a glossari, dizionari, ed enciclopedie, a partire da una singola parola o dalla pagina che si sta leggendo. Per evitare ogni sottovalutazione occorre cogliere subito qualche differenza fra ipertesto elettronico e testo stampato, proprio a partire da questo accesso facilitato ad informazioni altre, cioè di qualità diversa rispetto all’intorno immediato della parola o della pagina in questione. Certamente anche in un testo a stampa le note, i riquadri, le informazioni a margine svolgono in parte la stessa funzione, o dis-funzione, nel senso di dispersione dell’attenzione del lettore, ma nel caso degli ipertesti elettronici la situazione è ancora più difficilmente controllabile. Per intenderci potremmo stabilire che un glossario contiene le definizioni dei termini e/o le loro etimologie, fornendole di volta in volta limitatamente al contesto specifico in cui il termine è usato; un dizionario è più ambizioso, e rimanda il lettore ad una molteplicità di significati, variabili a seconda dei contesti, fornisce i sinonimi o quasi-sinonimi, etc. (potrebbe essere la voce ‘acido’, per i diversi contesti chimico-fisici); un’enciclopedia svolge in modo discorsivo un argomento, organizzato in una ‘voce’ dall’andamento più vario a seconda dello stile dell’enciclopedia stessa, voce a cui si giunge da diversi punti dell’universo del discorso e contiene informazioni di natura diversificata e organizzate in uno stile narrativo (potrebbe essere una voce storico-critica sul concetto di cellula). E’ subito evidente che l’adozione di un supporto elettronico può trarre in inganno l’autore, attirandolo verso un’espansione illimitata del testo principale (ad esempio un’unità didattica sulle soluzioni tampone), il supporto infatti è in grado di ‘digerire’ quantità illimitate - per un umano - di informazione, contrariamente al libro che deve sottostare a dimensioni finite. Per evidenti motivi speculativi gli editori - e qui autori ed insegnanti sono loro complici - sembrano gareggiare nel produrre libri di dimensioni sempre più vistose. L’uso scriteriato dell’editing elettronico permette l’accumulo di testi e illustrazioni al di là di ogni lettura praticabile da qualsiasi allievo, ma, malgrado l’elefantiasi, i libri stampati non possono gareggiare in vastità e complessità con gli ipertesti.

Tuttavia l’ipertesto elettronico si distingue radicalmente dal testo stampato per le sue potenzialità nel campo dell’interattività fra il lettore e l’ipertesto stesso. E’ questo uno dei punti cruciali dell’intera problematica, e su di esso tornerò più volte. Ora però è meglio ritornare alla distinzione fra ipertesto e testo multimediale. Nella sua piena configurazione attuale il testo multimediale agisce sulla vista e sull’udito del lettore fornendo testi statici, o più o meno evidenziati otticamente; simulazioni di eventi, processi, esperimenti; animazioni vere e proprie (comprese interviste e brani di film), voci recitanti, dialoghi, musica, rumori. Già questo primo elenco chiarisce a quale livello differenziato di professionalità diverse va riferita la produzione di un testo multimediale che sia accettabile non tanto dall’insegnante, quanto da un utente estremamente evoluto proprio sul piano della multimedialità quale è un qualsiasi studente, in grado oramai sia di decodificare messaggi pubblicitari dal ritmo vertiginoso e fortemente ellittici, sia di auto-apprendere l’uso di interacce complesse e spesso volutamente misteriose come quelle dei videogiochi. In ogni caso l’ ‘ipertesto’ si muove con grande facilità verso il ‘testo multimediale’ non appena si introducono animazioni o effetti sonori anche semplicissimi, è proprio la presenza di queste novità linguistiche che deve essere tenuta d’occhio. Ciascun sistema di segni ha una propria semantica e una propria retorica: un semplice suono, o meglio un ‘evento sonoro’ collegato ad una risposta errata può diventare molto rapidamente odioso o demoralizzante. Nella sezione C di questi appunti tratterò più da vicino il problema dei linguaggi chiamati in causa dai testi multimediali.

Posti di fronte alla proposta di utilizzare i testi multimediali nella didattica quasi certamente gran parte degli insegnanti, e forse la totalità degli autori dei libri di testo, li accetterebbe ad un paio - almeno - di condizioni. In primo luogo i multimedia sarebbero benvenuti se spostassero la pratica didattica verso gli studenti, aiutandoli a diventare i veri protagonisti del processo di apprendimento; in secondo luogo i multimedia diventerebbero indispensabili se fornissero alla scuola un metodo didattico in grado di rendere più profondo il modo stesso di apprendere.

Una delle risposte possibili al primo ‘se ...’ si avrebbe se i multimedia servissero a rendere effettivo un apprendimento basato sulla scoperta. Essi si inseriscono perfettamente in un paradigma che vede il processo educativo come non-lineare, non basato cioè su una stretta gerarchia in cui sia dominante l’apprendimento cognitivo con la sua (presunta) logica lineare, ma piuttosto arricchito e trasformato dalla messa in gioco del pensiero laterale; questo paradigma enfatizza l’intero, attraverso l’interconnessione e l’interdipendenza delle parti, e in esso emergono nuove metafore per un ‘nuovo sapere’: reti, spirali o meno poetiche ‘griglie’ (come io stesso ho scritto poco sopra). La parola stessa hypertext fu coniata più di trenta anni fa per indicare una rete semantica adatta a descrivere la conoscenza. Nel 1965, quando T.H.Nelson fece la proposta non esisteva neanche lo hardware necessario per maneggiare efficientemente un ipertesto, ma solo ora si può dire che le tecnologie interattive forniscono strumenti perfettamente utilizzabili da parte di un insegnante che voglia incoraggiare un modo di apprendere esplorativo, curioso, congetturale. Gabriel Jacobs afferma recisamente questa utilizzabilità didattica innovativa dei multimedia; la sua analisi - condensata ma molto convincente - delle proposte pedagogiche copre tre secoli: da Locke a Rousseau, da Pestalozzi a Dewey, da Vygotsky a Bruner, di secolo in secolo si è ripetuto l’invito a rinnovare la didattica per fondarla sulla scoperta, la ricerca, l’esperienza personale. Vi è stata un’elaborazione ampia e argomentata, anche da parte di grandi filosofi, con un esito insignificante che fa pensare più ad una tradizione misterica, da rito iniziatico, piuttosto che ad una Kulturkampf condotta con la volontà di vincerla. Jacobs intitola l’ultima sezione del suo contributo A teaching revolution? Posto di fronte alle illusioni di un facile successo egli avanza un dubbio che condivido pienamente.

Per quanto riguarda il secondo ‘se...’, riprendo una distinzione fatta nel 1992 dai Principals delle Università scozzesi. Riferendosi all’apprendimento essi distinsero fra un approccio profondo ed uno di superficie. L’approccio profondo consiste nel comprendere il materiale da se stessi, intragendo vigorosamente e criticamente con il contenuto, e collegando le nuove idee con la conoscenza/esperienza precedente. Con l’approccio di superficie l’intenzione è di riprodurre parti del contenuto, accettare idee e informazioni passivamente, memorizzare fatti e procedure in modo routinario. E’ evidente che i Colleghi scozzesi presero come modello positivo la propria esperienza di ricercatori, e molti di noi si potrebbbero chiedere come un simile metodo possa essere introdotto in una scuola che viene accettata dai ragazzi con lo stesso entusiasmo con cui si prende una purga. Come nota di ottimismo vorrei sottolineare che i multimedia e gli ipertesti introducono comunque nella scuola un frammento tecnico della realtà esterna alla scuola stessa. Si tratta di un frammento che diventa estremamente ambiguo nel momento stesso in cui si richiama a realtà virtuali.

B: Quale multimedialità

Riflessione filosofica, indagine storica ed esperienza personale (di padre, in particolare) mi hanno convinto dell’esistenza argomentabile di mondi personali. Questi mondi personali sono caratterizzati da molti tratti (effabili): struttura dei desideri e delle avversioni; gerarchie nella rilevanza esistenziale di cose, eventi, uomini, simboli; autovalutazioni, fisiche e intellettuali; strati esperienziali resi opachi dalla rimozione o sfarfallanti in modo ossessivo; conoscenze acquisite e pre-giudizi operanti; capacità sensoriali più o meno educate od evolute; etc. etc. etc. La pratica quotidiana di comunicazione che connette questi mondi personali così disparati sarebbe miracolosa, se non affondasse le sue origini nella notte dei tempi biologici: possiamo comunicare con una tartaruga perché - in gran parte - siamo fatti della stessa ‘pasta’. Parlare allora di ‘realtà virtuale’ non mi sembra molto diverso dal porre un’etichetta altisonante su un certa classe di strumenti di comunicazione, e su un certo tipo di informazione trasmesso con questi strumenti. Ciascuno di noi già vive (in) una realtà che potrebbe indurre in altri quello stesso giudizio ontologico negativo (‘non esiste’) che in genere condividiamo a proposito della ‘realtà’ descritta in un videogame. Quindi userò i termini ‘realtà virtuale’, solo in riferimento al livello di multimedialità che coinvolge il corpo dell’utente in modo più complesso dell’udire suoni e vedere immagini su uno schermo; per quanto riguarda la didattica delle scienze relegherò la realtà virtuale al futuro - prossimo. Tuttavia non ci si può nascondere che il coinvolgimento in molte simulazioni multimediali, se non proprio totale è veramente fortissimo, siamo quindi a una scelta decisiva, rispetto a quale multimedialità vogliamo portare nelle nostre classi. E’ stato suggerito di considerare il computer come un teatro in cui il testo multimediale ‘funziona’ come secondo Aristotele funzionava la tragedia, e cioè come un mezzo per assistere alla riproduzione dell’azione (mimesi) al fine di giungere ad una catarsi collettiva. La proponente (B.Laurel) ammette francamente che il pubblico è chiamato a sospendere il proprio giudizio proprio per trarre dalla rappresentazione il miglior esito ‘terapeutico’. Affatto diversa fu la ben nota proposta di Bertholt Brecht della Verfremdung, dell’estraniamento rispetto all’azione che si svolge sulla scena, proposta secondo la quale in ogni momento lo spettatore deve sapere dov’è, e cioè a teatro. Si dirà, ironicamente, che purtroppo i nostri allievi sanno sempre dove sono, e cioè a scuola o all’Università, e che nessun testo multimediale potrà togliere loro questa consapevolezza. In effetti i dati empirici che conosco sull’uso di testi multimediali non testimoniano in favore in un interesse travolgente, tale da far dimenticare che il lettore sta vivendo una situazione didattica, tuttavia un caveat mi sembra opportuno, proprio nella prospettiva dell’uso di simulazioni più complesse e multisensoriali, in grado di coinvolgere cinesicamente l’utente della macchina. D’altra parte vi sono parecchi entusiasti della ‘realtà virtuale’, che non esitano a far riferimento a Jurassic Park e ad affermare che "le attrezzature digitali possono fornire una versione della realtà che in molti casi è indistinguibile dalla cosa reale". Vorrei aggiungere, a chiusura del tema ‘realtà virtuale’, che il suo inserimento corretto nell’armamentario pedagogico è piuttosto delicato, in quanto il nostro compito di educatori è di aiutare gli studenti a comprendere questa realtà storica, sociale, naturale in cui viviamo e, possibilmente, dare loro la fiducia che essi possono cambiare questa realtà nei suoi aspetti più deprimenti o ingiusti.

Se siamo i ‘portatori’ di un intero mondo individuale non mi sembra che ci si debba preoccupare della complessità intrinseca di una proposta didattica: essa sarà sempre semplicissima rispetto alla meravigliosa capacità di un ragazzo interessato di comprendere qualsiasi argomentazione. Quanto ho affermato, esagerando un pochino, ci permette di mettere in discussione quella che sembra essere la prima preoccupazione degli autori e dei developers di multimedia commerciali, ossia che il sistema sia il più ‘amichevole’ possibile nei confronti dell’utente. Beardon e Worden hanno preso posizione in proposito, affermando che in un contesto didattico devono avere la precedenza priorità quali l’affrontare le difficoltà di certi temi, che comunque sono ineludibili, e l’autonomia di pensiero dello studente. Questi autori insistono sul fatto che "l’istruzione (education) non è soltanto un accesso pronto ad informazioni preconfezionate, ma è anche lo sviluppo di una consapevolezza critica e della capacità di trasformare ciò che è dato in qualcosa di più significativo". Ho sottolineato l’ultima parte della citazione perché la ritengo importantissima, una vera chiave di accesso ad aspetti rilevanti dell’attività didattica e della sua funzione educativa. Ad es. se i dati apparentemente neutri sulle effettive necessità alimentari, sono rielaborati come guida per valutare i disturbi dell’ alimentazione propri o altrui, lo studente avvia un processo empirico di osservazione in cui l’efficacia pratica dei nudi dati statistici viene vagliata severamente. L’aggiunta di significato è rilevante e il docente spunta non solo un buon risultato didattico, ma anche un successo educativo.

I problemi dell’intefaccia con cui il testo multimediale o l’ipertesto si presenta al lettore sono in stretta connessione con quelli vistosissimi dell’interattività. Nella sua versione più elementare, e probabilmente più diffusa, l’interattività si limita all’uso da parte dell’utente di un puntatore, in genere gestito con il mouse. Un po’ più articolati sono i casi in cui viene proposto l’uso della tastiera (ad es. per l’inserimento di risposte a test o di dati per una simulazione), o di un microfono (ad es. per la verifica della pronuncia di una lingua straniera). Tuttavia, se le finalità che ci poniamo sono di conoscenza, libertà, tolleranza, impegno, una simile interattività appare del tutto insufficiente se non addirittura insignificante. Il significato didattico ed educativo profondo della proposta tecnica dei multimedia sta nel rendere gli studenti partecipi della costruzione del testo multimediale, ma prima di affrontare in maggior dettaglio il problema dell’interattività è opportuno soffermaci un momento su temi che riemergeranno proprio a proposito dell’interattività.

C: I sottintesi educativi e la questione dei linguaggi

Qui si gioca una parte cospicua della partita educativa. Con ‘educativa’ mi riferisco a quella parte, o meglio a quella componente dell’attività di insegnamento che è indipendente dai contenuti disciplinari, e che si riferisce come accennavo a termini come conoscenza, libertà, tolleranza, impegno sociale. L’educare alla conoscenza non mi sembra consistere nell’addestrare lo studente ad apprendere in modo selettivo ed efficiente (cosa per altro necessarissima) quanto piuttosto nel portare lo studente a vivere la conoscenza come valore positivo, ad es. come una delle chiavi d’accesso alla comprensione del mondo, oppure come uno dei luoghi dove è possibile una quieta contemplazione di quello stesso mondo, oppure come uno degli strumenti utili all’ascesa sociale, e così via, con qualsiasi metafora pertinente alla liberazione della cultura scientifica dall’ingessatura dei dati indiscutibili e delle teorie incontestabili. Educare alla tolleranza e alla libertà, nella didattica delle scienze, implica fra l’altro l’utilizzo di un pluralismo epistemologico, tale da non ridurre la fisica alla matematica, la chimica alla fisica, la biologia alla chimica, la sociologia alla biologia. Potrebbe essere d’aiuto descrivere casi storici di totale intolleranza scientifica, oppure, al contrario, narrare come in periodi di grande pluralismo epistemologico sono emerse nuove formidabili idee scientifiche. Su un piano più generale l’azione educativa dell’insegnante è comunque coestensiva con la sua attività didattica. Sul piano specifico dell’impiego dei multimedia i risvolti educativi devono essere fatti emergere con chiarezza.

È stato sottolineato recentemente come vi sia stata pochissima discussione sulle teorie dell’apprendimento che sottostanno ai diversi ‘prodotti’ multimediali. Per quanto mi riguarda l’aspetto più evidente è che l’allievo è ‘affidato’ ad una macchina. Giustamente Jacobs si è riferito al pensiero di Skinner che riteneva autoevidenti le virtù di una ‘macchina didatta’ (ad es. la sua infinita pazienza e il rafforzamento immediato). Nel 1968 - un anno che può ricordare qualcosa a veterani come me - Skinner scriveva: "Nell’acquistare un comportamento complesso lo studente deve passare attraverso una sequenza di passi (steps) concepita con cura, spesso piuttosto lunga. Ciascun passo deve essere così piccolo da poter essere sempre fatto, e tuttavia nel farlo lo studente si muove un po’ più vicino al comportamento completamente competente. La macchina deve assicurare che questi passi siano fatti in un ordine prescritto con cura". L’istruzione programmata di Skinner appare come una specie di incubo nazista, in cui per ogni singolo studente non vi è possibilità alcuna di sfuggire ad un comune destino didattico: acquisire un comportamento competente, apparentemente identico a quello di tutti gli altri studenti. (Si rifletta sulle implicazioni educative di un simile addestramento). La posizione di Skinner ha almeno un vantaggio, quello di esplicitare la teoria dell’apprendimento che la macchina reifica e fa funzionare nella didattica. Nel nostro attuale contesto di ricerca Skinner non è stato evocato come uno spauracchio (anche se fa paura) ma in quanto assertore estremo di un apprendimento lineare, quindi come punto di partenza alla nostra discussione dei linguaggi coesistenti in un testo multimediale.

Ci si metta in ascolto di una voce priva di inflessioni, quale quella generata da un programma elementare per il trasferimento ‘in voce’ di testi scritti. La catena parlata si svolge inesorabile, e poichè non vi è nemmeno il grano più grosso che indica la recita di dieci Ave Maria, questo rosario profano porta presto ad un torpore totale. La catena parlata che esce dalla nostra bocca durante qualsiasi discorso è invece resa significativa da un insieme di elementi non lineari (enfasi, suoni inarticolati, accenti o accentuazioni dialettali, mimiche del volto, gesticolazioni, postura del corpo). Quindi nel normale processo di comunicazione orale la linearità non esiste affatto, e se si realizza rende quasi indecifrabile il messaggio (in un certo senso appare subito minaccioso). Consideriamo ora un testo multimediale ben fatto, prodotto da una delle case editrici che stanno costruendo il mercato dei multimedia. La lettura di un testo multimediale coinvolge l’uso di parecchi linguaggi: (a) Il sistema di segni e messaggi che permette la navigazione ipertestuale; in ogni caso sono presenti pulsanti per cambiare pagina, ritornare al menu iniziale, etc., ma vi possono essere parole in evidenza che se cliccate rinviano altrove (ai glossari, ad es., o ad altre parti del testo), aprono nuove finestre, mettono in moto animazioni, vengono pronunciate o fanno udire altri suoni. (b) Un insieme iconografico statico che a sua volta potrebbe richiedere diversi codici visivi (riproduzioni di quadri e di fotografie; disegni, tecnici e non; modelli tridimensionali; cartoons). (c) Un apparato di animazioni diversificato, da un volto che vi parla, ad un vulcano in eruzione, a Pippo che scivola su una buccia di banana. (d) Una gamma di suoni che può variare dal fruscio del voltar pagina ad un tema sinfonico. (e) Se il testo multimediale contiene simulazioni entrano in gioco molte convenzioni semiotiche, per cui una certa ‘mappa’ rappresenta un quartiere in cui potete aggirarvi facendo acquisti (parlando in francese ...). (f) Connesso alle simulazioni, ma presente anche in altri casi, vi può essere un sistema di interazione fra il lettore e il programma; tipicamente dei test, o domande poste ad un database. (g) Una voce fuori campo che ‘guida’ il lettore, o gli spiega qualcosa a proposito di qualcos’altro (il narratore, che, ad es., ‘spiega’ un’immagine). (h) Finalmente il testo scritto, quasi un residuo insolubile, indigeribile con gli altri codici; insieme alle immagini statiche è ciò che rimane del vecchio libro.

L’elenco che ho compilato, per quanto impreciso e incompleto, ci mette davanti ad un’ opportunità importante, forse unica per parecchio tempo a venire. A ciascun codice corrisponde un sistema di segni e di significati, ma il rapporto fra i primi e i secondi è estremamente variabile. Con altre parole: vi è una certa relazione specifica fra il sistema di segni ed i significati che con le loro combinazioni possono essere espressi, relazione la cui caratteristica essenziale per noi è l’ambiguità. La presenza di significati lasciati in ombra dal contesto e tuttavia ancora visibili, oppure di significati oscuri, opachi, nascosti, richiamati da eco personali, questa presenza non è permessa nei linguaggi della logica formale, basati su un numero esiguo di segni. Ancora un numero ristretto di primitivi grafici è sufficiente per descrivere un circuito elettronico, ed anche qui, giustamente, è bandita l’ambiguità; lo stesso avviene nel nostro contesto con il sistema di icone che permette il controllo della navigazione. Ma l’ambiguità ritorna prepotentemente in azione quando ci riferiamo ai codici visivi con cui interpretiamo una fotografia, una caricatura, una statua di Henry Moore. Ancora fortemente ambigui sono suoni e rumori, e, a seconda delle associazioni testuali create dall’autore del testo multimediale, diventa estremamente variabile il loro contenuto semantico (il loro rinvio ad altro in quanto sono segni; lo stesso ragionamento vale per i temi musicali). È ovvio che senza le ambiguità dei linguaggi naturali non esisterebbero i sonetti d’amore - e nemmeno le barzellette ‘sporche’. In breve i linguaggi naturali, molti codici visivi, e tutti i codici sonori portano a significati aperti (ad interpretazioni diverse), mentre il linguaggi formali, compreso il linguaggio delle formule chimiche, portano a significati chiusi (non ambigui).

Siamo ora in una situazione nuova ed eccitante: i linguaggi che coesistono nei multimedia solo in parte possono essere messi in riga (alla moda di Skinner), in quanto una scena di film o un quadro di Rosai vanno comunque interpretati; in realtà i diversi linguaggi offrono la opportunità scegliere il livello approssimato di ambiguità, ovvero, se si preferiscono altri termini, il grado probabile di apertura su cui assestarsi nelle varie parti del testo multimediale. Va da sé, in base a quanto ho detto sui mondi personali e sull’ambiguità intrinseca di molti linguaggi e codici, che il controllo sul grado di apertura del testo multimediale è tutto sommato molto scarso, può essere reso rigido solo sterilizzando le possibilità espressive del mezzo.

Spostiamo ora la nostra attenzione sullo scenario didattico, là dove il testo multimediale è messo alla prova.

D: Il lettore multimediale e gli esiti didattici

Debbo subito dire che i dati che ho trovato nella letteratura a me accessibile, pur nella loro scarsità, mi hanno riservato non poche sorprese, così che il lettore multimediale assume connotati abbastanza singolari. Una descrizione dell’attività di lettura è stata fatta con grande cura da Lydia Plowman, che ha osservato (con una videocamera) il modo con cui quattro diversi testi multimediali, fra cui uno di origine commerciale, sono stati utilizzati da parte di ragazzi di età compresa fra gli 11 e i 16 anni. I ragazzi erano divisi in gruppi e usavano i CD-ROM con l’assistenza di un insegnante. I dati corrispondenti a 60 ore di registrazione sono stati schedati, e il risultato complessivo è che l’esperienza di lettura di un CD-ROM è molto frammentata, per cui nel corso di un minuto vi potevano essere parecchie transizioni da sequenze video, ad immagini statiche, testi, interazioni con la macchina, discussioni di gruppo. Plowman fornisce questo materiale empirico come motivazione per una ricerca teorica approfondita sul ruolo della narrazione, o semplicemente del narratore, nei testi multimediali (v. oltre). Questa frantumazione della lettura è stata confrontata anche fra gruppi d’età diversi da due ricercatori della Brunel University. Per nostro (s)conforto vale la pena di riferire la situazione conoscitiva da cui ha preso le mosse la loro particolare applicazione di un testo multimediale.

Da osservazioni ripetute sulla tenace permanenza di misconceptions sono stati indotti ad indagare, tra altri temi, quale fosse la comprensione della terza legge di Newton da parte di studenti dell’ultimo anno di ingegneria. La discussione veniva focalizzata sul caso di un corpo posto su un piano rigido e gli studenti erano invitati ad evidenziare le forze in gioco; messi alla prova sulla validità delle proprie soluzioni le risposte gli studenti erano poco chiare e coinvolgevano parecchi concetti, complicati e non necessari. Proseguendo nell’indagine Gill e Wright hanno posto tre domande simili a trenta studenti del primo anno di disegno industriale, che avevano già frequentato un corso istituzionale di fisica. Senza eccezioni dettero risposte sbagliate, spesso riscrivendo la terza legge affinché si adattasse alle loro spiegazioni.

A questo punto i ricercatori inglesi misero a punto un programma sulle tre leggi di Newton, che proponeva test e simulazioni per migliorare e valutare la comprensione. Esso permetteva un’agile navigazione non lineare, era arricchito da animazioni e filmati, e da possibili interazioni che generavano suoni e pronunciavano parole. Il programma inoltre registrava tutti gli eventi prodotti dall’interazione fra il lettore e la macchina (cambiamento di pagina, produzione di suoni, ricerca di una definizione, etc.). Dalle prove con trenta studenti del primo anno di disegno industriale risultò che l’esplorazione del testo aveva richiesto una media di 33 minuti, con un numero medio di 172 eventi generati dal lettore, praticamente uno ogni sei secondi. Quando furono presi in considerazione tutti gli studenti della Brunel University coinvolti nella ricerca diminuirono nettamente il numero medio di eventi (118) e il tempo impiegato per l’esplorazione (24 minuti), con un rapporto che indica che vi era qualche respiro in più fra un’interazione e la successiva (quasi 10 secondi). L’età degli studenti della Brunel era compresa fra il 18 e i 20 anni, ma l’uso del programma fu osservato anche con ragazzi di una scuola secondaria, fra i 14 e i 16 anni; con questi utenti gli eventi e il tempo diminuirono ancora (98 eventi in 14 minuti e mezzo, un evento ogni 9 secondi).

Questi dati confermano che il processo di esplorazione è molto frammentato, mentre la deviazione standard molto alta per tutti i dati, di tutte le classi di età, indica una grande variabilità dell’utente multimediale; ad esempio i tempi estremi di esplorazione fra gli studenti del primo anno erano 43 e 15 minuti. Malgrado questa variabilità individuale, Gill e Wright hanno tentato di applicare un’interessante classificazione dei lettori di ipertesti ai loro utenti, che venivano suddivisi in (i) lettori di libri; (ii) studiosi (studier); (iii) drogati (junkle) dalle risorse. Il ‘lettore di libri’ realizza una progressione lineare nell’ipertesto, facendo scarso uso delle risorse disponibili, ciononostante ottiene in genere una buona comprensione del testo proposto. Anche lo ‘studioso’ ha una lettura abbastanza lineare, ma con una tendenza a guizzare avanti e indietro, a far riferimento a testi precedenti, e a fare un uso attento di risorse quali le definizioni e le illustrazioni; lo ‘studioso’ (per definizione) risulta avere la miglior comprensione del testo. Il ‘drogato’, infine, è chi genera rapidamente molti eventi, guizzando (flick) attraverso il testo in cerca di connessioni ipertestuali, risorse e qualsiasi altra cosa possa far avvenire. Di solito il ‘drogato’ dal mezzo multimediale non ottiene una buona comprensione, ma per lo meno si diverte. Dato che il programma usato da Gill e Wright era ricco di animazioni, filmati, etc., il ‘drogato dalle risorse’ fu facilmente individuabile, così come lo ‘studioso’, il cui comportamento fu assunto come modello per ottenere informazioni atte a migliorare l’interattività del sistema.

Qui però i ricercatori inglesi fanno una scelta che ritengo non condivisibile. Con un riflesso troppo ovvio si avviano a sviluppare il loro sistema nella direzione indicata, nella pratica, dagli studenti più avanzati. Una conseguenza inevitabile di un simile atteggiamento sarà che gli studenti più arretrati rimarranno ancora più indietro, mentre forse un’analisi più approfondita dell’atteggiamento ludico dei junkles potrebbe dare qualche indicazione su come associare al loro atteggiamento ludico (immaturo, irridente, libero) un miglior supporto conoscitivo. Nella prossima sezione tornerò ancora su questo aspetto decisivo dell’uso dei multimedia, quando cercherò di approfondire il tema dell’interattività.

Nello studio appena citato non si diceva nulla sulla possibile connessione dei precedenti risultati accademici degli studenti con il ‘modo di leggere’, e quindi di apprendere, di ‘drogati’, ‘studiosi’, etc. Questo tratto rilevante del lettore è stato indagato da Yildiz e Atkins, che hanno anche ottenuto dati sorprendenti (almeno per me) sulla diversità fra maschi e femmine nel livello di apprendimento di diversi tipi di programmi. Essi utilizzano una classificazione proposta da Alessi e Trollip per definire diversi tipi di simulazione. Una simulazione fisica richiede allo studente di costruire un modello mentale di come funziona un sistema, sulla base delle relazioni causali fra le entità che fanno parte di quel sistema. In questo tipo di simulazione sono inclusi metodi di scoperta, liberi o guidati. Una simulazione procedurale è concepita per addestrare l’utente ad eseguire certi compiti in un modo sistematico, a correggere anomalie, errori, disturbi. Questi programmi favoriscono il ritorno sugli errori fatti e danno l’opportunità di ripetere parecchie volte le procedure. Una simulazione di processo tenta di aiutare lo studente a comprendere il progredire di un sistema dinamico; in generale il sistema viene fatto ‘funzionare’ parecchie volte con insiemi diversi dei parametri iniziali.

Yildiz e Atkins scelsero un programma (di nome DRAX) sul funzionamento di una centrale elettrica alimentata a carbone come simulazione fisica; il tipo procedurale era rappresentato da un programma (FLOWERS) che simulava la crescita di fiori sulla base di parametri come concimi, temperatura, durata della luce solare; la simulazione di processo era ottenuta con un programma (LAB) di esperimenti virtuali, eseguiti con carrelli su piani inclinati, o in grado di interagire mediante urti elastici o anelastici. Il tema trasversale che connetteva i tre multimedia era l’energia. Il grado di ‘apprendimento’ era saggiato con test iniziali e finali, e i ragazzi, quattordicenni, erano piuttosto analiticamente classificati come high, mid and low, a seconda dei risultati scolastici precedenti (tradurrò alla buona con bravo, medio, scarso).

Il programma che spuntò di gran lunga il miglior risultato cognitivo fu DRAX, ma per documentare meglio la differenziazione esistente fra i diversi utenti dei multimedia può essere utile riprendere con qualche adattamento una tabella pubblicata da Yildiz e Atkins. Chiunque di noi può fare i suoi ragionamenti sulla Tab. I, vorrei però sottolineare un ulteriore dato che non vi compare, a proposito della simulazione degli esperimenti da laboratorio di fisica in cui i ragazzi con i migliori risultati scolastici ebbero addirittura un risultato cognitivo nettamente negativo. Parlando anche noi in gergo potremmo dire che i maschi più brillanti, nel laboratorio virtuale di fisica e alle prese con i carellini che implacabilmente scendevano lungo i piani inclinati, semplicemente si ‘sbarbarono’ - fino alla repusione. La ragazze più in gamba ressero alla noia, con un buon risultato cognitivo, superando comunque i maschi di basso profilo scolastico, che solo con questo programma riuscirono a mettersi in evidenza rispetto ai loro ‘concorrenti’ dello stesso sesso.

Tab. I

Apprendimento in funzione del tipo di simulazione, dei risultati scolastici, e del sesso dello studente

Multimedia

Simulazione

Migliori risultati didattici

Peggiori risultati didattici

DRAX

fisica

ragazze scarse

ragazze brave

FLOWERS

procedurale

ragazze brave

ragazzi medi

LAB

di processo

ragazze medie

ragazzi bravi

(Adattato da Yildiz e Atkins, Rif. 11)

Si possono fare molte riserve, sia sulla validità in questo contesto dei risultati scolastici già conseguiti, sia sul valore della misura del cognitive gain, ma data l’omogeneità delle valutazioni attribuite ai ragazzi ciò che colpisce è la dipendenza dal sesso del lettore di molti dei risultati riportati da Yildiz e Atkins. Da sempre ritengo che non solo il corpo, ma anche lo sguardo di una donna sia ben diverso dallo sguardo di un uomo, quindi la mia sorpresa nasce non dai dati, ma dal fatto che ‘misure’ così elementari possano documentare differenze profonde nei processi di apprendimento di ragazze e ragazzi.

Nelle conclusioni della loro bella ricerca Yildiz e Atkins sottolineano alcuni punti di forte rilevanza per le scelte operative di autori di multimedia e di insegnanti interessati ad una didattica multimediale. Il primo punto è che devono essere rese molto più esplicite le teorie dell’apprendimento che sottostanno ai programmi; il secondo è che, per andare incontro alle necessità di lettori così diversi, le applicazioni multimediali debbano essere molto più differenziate di quanto siano state finora; il terzo è che la valutazione del rapporto costo/ benefici nell’acquisto di multimedia non è scontata; il quarto è che occorre riflettere a fondo sull’impiego didattico effettivo dei multimedia. Da ultimo Yildiz e Atkins accennano ad una delle questioni più aperte nei confronti di questo impiego dei multimedia: fino a che punto gli insegnati intendono (sono pronti a, sono in grado di) mediare fra il nuovo strumento e la loro didattica. Gli autori concludono con il fatto ‘neutro’ che vi scarsa evidenza sperimentale che gli insegnanti abbiano la necessaria preparazione per, o anche semplicemente l’interesse a immettere efficacemente l’uso dei calcolatori nella loro didattica.

E: Quale interattività, ovvero: lettori, autori e attori

Può essere utile considerare più da vicino le caratteristiche di un testo multimediale con un successo didattico comprovato come il su citato DRAX. In ogni punto del loro percorso gli studenti potevano ottenere informazioni preliminari su ciò che avrebbero potuto fare e su cosa poteva succedere; il programma li aiutava a connettere le nuove informazioni con la fisica scolastica che avevano già studiato, faceva uso di animazioni, grafica computazionale e giochi per rafforzare le nozioni apprese; permetteva agli studenti di scegliere un loro proprio percorso; infine dava agli studenti l’esito immediato degli esperimenti che stavano conducendo sullo schermo. Tuttavia, anche con programmi ben congegnati come questo, vi sono studenti che incontrano difficoltà serie nell’applicare strategie di esplorazione efficaci ai fini dell’apprendimento. Sia l’autore del testo multimediale, sia l’insegnante che lo sceglie per l’applicazione didattica, devono aver ben presente che ogni ad ogni apertura verso la libertà di scelta nei percorsi esplorativi, ad ogni incremento dell’interattività fra studente e testo, corrispondono potenziali difficoltà per lo studente. Le difficoltà si presentano già a livello tattico nell’interazione immediata con questo o quel ‘pulsante’, per ottenere questo o quel risultato, visivo, sonoro, informativo, ma possono diventare assai gravi nella strategia di lettura, là dove la sequenza delle decisioni diventa decisiva.

Gill e Wright hanno rilevato che nel loro stesso programma ‘newtoniano’ la navigazione poteva divenire a confusing issue; è certo che la stessa operazione di browsing (sfogliare), così essenziale e ‘naturale’, nei multimedia, non è connessa in modo semplice con le strategie di apprendimento, e non poche volte anche i navigatori esperti si trovano sperduti nell’iperspazio (lost in hyperspace). Come spesso accade vi sono a questo proposito due opinioni contrapposte. La prima, maggioritaria, pensa che questo ‘perdersi’ sia un ostacolo fondamentale sulla strada dell’uso dei multimedia nella didattica; la seconda, minoritaria, assume che proprio il ‘perdersi’ possa essere funzionale al processo di ristrutturazione, una tappa inevitabile dell’apprendimento.

Il ‘perdersi’ è anche legato alla novità del testo multimediale, ma mi pare che possa essere proprio l’applicazione didattica a creare timore o noia in allievi che spesso ‘dominano’ videogame di grande complessità, e sono dotati una memoria già adattata all’iperspazio dei multimedia. Tuttavia il problema è serio, e come tale è stato affrontato da Plowman, che ha insistito in modo convincente sulla necessità ai fini della comprensione di una coerenza narrativa del testo multimediale. I ragazzi che si trovano di fronte ad un testo multimediale lo collocano immediatamente in un contesto personale (esperienzale) creato da anni di consuetudine con cartoni animati, film, programmi televisivi, pubblicità, videogames, videoclips, etc. Richiamo anche il fatto che il ‘mondo’ dei nostri ragazzi è non solo molto complesso (come ho già affermato nella sezione B), ma anche ben strutturato, sulla base delle sollecitazioni ricevute e delle priorità esistenziali. Quanto più il testo multimediale non è conforme alle loro aspettative, tanto più facilmente potranno aversi dei ‘disturbi’ nel processo di apprendimento e ‘distorsioni’ nella comprensione.

Plowman propone come soluzione ad una parte di questi problemi una maggiore attenzione alla struttura narrativa del testo multimediale, rifacendosi sia ai suoi dati sulla frammentazione della lettura, sia ad altre ricerche empiriche. Di queste si possono ricordare alcuni risultati: (a) si può dimostrare la necessità di una struttura organizzatrice del discorso utilizzando testi organizzati in modo diverso; (b) la connettività di un testo ha una funzione determinante per quanto riguarda il suo poter essere ricordato; (c) connessioni casuali ambigue riducono la comprensione; (d) in punti del testo in cui la struttura narrativa è disturbata si creano distorsioni nella comprensione e nel ricordo. Di qui, appunto, l’invito a sviluppare nei multimedia una narrazione che delinei una macro-struttura in grado di costituire - a sua volta - una coerenza globale, tale da suggerire in ogni parte del testo elementi di coerenza locale. Beardon e Worden hanno analizzato il materiale pubblicato, e vi hanno ritrovato un certo numero di ‘metafore’ in grado di organizzare l’informazione: nel loro elenco troviamo al primo posto la metafora dell’enciclopedia (non certo un colpo di genio); seguono strutture come il giornale e la rivista, che permettono lo sviluppo di ‘stili locali’, più appropriati al materiale di studio (questa è una proposta interessante); narrazioni autobiografiche. Ma la macro-struttura che ha maggiormente attirato questi autori, al punto di realizzarla in un loro testo multimediale, è la metafora del museo. Essi la ritengono sufficientemente complessa perché suggerisce parecchie opposizioni: biblioteca e saloni espositivi; immagazzinare e recuperare; organizzazione e disseminazione; creatività e passività; passato e presente. Si può aggiungere che la macro-struttura può essere ancora più varia. Di volta in volta potremmo utilizzare un particolare tipo di racconto (il viaggio di scoperta), un’invenzione narrativa (una causa in tribunale), uno spazio virtuale (un grande supermercato), un compito definito (progettare un giardino), un gioco (la caccia al tesoro). Inoltre la macro-struttura narrativa può essere richiamata in modo più o meno continuo da una voce-guida, da elementi grafici, da risultati e successi parziali, da punteggi progressivi, etc.

Vicina a questi miei suggerimenti più o meno originali si colloca un’analisi fatta da Plowman del diverso contributo, costruttivo e distruttivo, dato dalle componenti fondamentali del testo multimediale, la parte che chiamano semplicemente video e quasi tutto il resto (v. Tab. II). La tabella induce a parecchie riflessioni, specie se ci si colloca nell’area incerta dell’infotainment, parola mostruosa che ibrida information e entertainment (divertimento, spettacolo). Una volta sottolineato il carattere provvisorio e approssimato di una simile classificazione, credo che la Tab. II possa essere utile come primo inventario delle funzioni testuali e dell’azione sui lettori di ciò che si guarda e di ciò che si riceve nel linguaggio naturale. Nel momento preliminare della scelta di una macro-struttura narrativa un simile inventario fornisce la base concreta per discutere le potenzialità pedagogiche insite in una scelta o nell’altra.

Tab. II

Funzione narrativa delle componenti di un testo multimediale

 

 

Componente video

Testo scritto e/o voce guida

Funzione testuale

Storia e intreccio

Esposizione didattica

 

Forma/Struttura

Contenuto

 

Ininterrotta

Interattiva

 

Enfasi globale

Enfasi locale

 

Ritmo più veloce

Ritmo più lento

 

Esibisce e fa vedere

Racconta e chiede

Azione sul lettore

Favorisce la ricezione

Favorisce la partecipazione

 

Si rivolge indirettamente

Si rivolge direttamente

(Adattato da Plowman, Rif. 15)

In verità da molti anni la linguistica testuale ha analizzato la funzione della coerenza locale e globale del discorso, che a questo scopo si affida a "proprietà di superficie, come l’ organizzazione e l’ordinamento delle proposizioni, l’ordinamento delle frasi, i connettivi, i pronomi", e a tutta una serie di strutture sintattiche e grammaticali. Lo stesso van Dijk, a cui si deve la citazione precedente, ha però sottolineato che questo tipo di analisi semantica del discorso è molto astratto: "Esso fa astrazione dall’effettiva elaborazione cognitiva, non esplicita la conoscenza, le credenze o gli altri sistemi cognitivi coinvolti, e non considera le informazioni personali o soggettive (ricordi, scopi, interessi, compiti)". In realtà occorre tener conto degli atti linguistici, degli schemi sovrastrutturali e dell’efficacia retorica, ovvero dell’intero contesto socio-culturale in cui il discorso si realizza. Poiché le cose non stanno altrimenti, ossia ad ogni lettore corrisponde la sua lettura, non si può sfuggire all’impressione che un autore consapevole di ciò si trovi di fronte ad un compito molto difficile: elaborare uno stereotipo di lettore abbastanza complesso da agevolare effettivamente la lettura così differenziata dei lettori reali.

Per fortuna, al nostro ipotetico ‘autore consapevole’ vengono in aiuto alcune osservazioni, condivise largamente da studiosi e autori di multimedia. La prima osservazione è molto ovvia, e va al di là del caso multimediale. Sono comunque i lettori a (dover) creare il loro proprio senso. È esperienza comune di insegnanti/genitori vedere un allievo/figlio immergersi finalmente in una lettura profonda dopo anni di inutili prediche. Un testo multimediale fornisce un nuovo modo di leggere, non la passione per la lettura - meno ancora la passione per lo studio. Non si devono quindi avere attese miracolistiche. La seconda osservazione parte dalla prima (l’attività necessaria del lettore) per notare che nel caso dei multimedia la demarcazione fra autore e lettore diventa sempre meno netta, quanto più i testi sono aperti alla libertà di navigazione e ad una interattività creativa. La terza osservazione si basa sulle innovazioni tecniche, qualitative e quantitative, introdotte dai multimedia: tutto è pronto perché il lettore diventi esso stesso l’autore effettivo di un nuovo ipertesto. L’allievo è da sempre un lettore infelice, messo in scena a forza (l’interrogazione!) dall’insegnante. Diventa ora tecnicamente possibile predisporre uno scenario in cui l’allievo diventa il primo attore, o, per dirlo alla greca, il protagonista della vicenda educativa. Almeno per un momento.

La questione dell’authoring da parte degli studenti è stata posta da qualche ricercatore, tuttavia non è una componente visibile dell’analisi piuttosto esaltata degli sviluppi nelle tecniche multimediali fatta da Earnshaw. Lo stesso autore espone l’imponente insieme di iniziative operanti nell’Università di Leeds per la produzione di multimedia didattici; in questo contesto di ricerca universitaria l’authoring ha una sua funzione essenziale, ma è riferito alla produzione di nuovi testi multimediali da parte dei ricercatori. Nella prossima sezione svilupperò una proposta in direzione di un authoring sperimentale, che spero praticabile in molti contesti didattici.

F: Gli ipertesti prototipi

Un testo multimediale è non solo il mezzo ideale per ‘narrare’ la costruzione sociale della conoscenza, ma è esso stesso il risultato esemplare di una complessa cooperazione fra specialisti. Mi rendo conto che la messa a punto di un prodotto di livello professionale richiede l’uso di hardware e di software piuttosto costosi, e la collaborazione di tecnici ancora più costosi, e tuttavia le potenzialità didattiche ed educative di un authoring ipertestuale diffuso nell’ambiente scolastico sono troppo interessanti per poter essere scartate in nome di difficoltà tecniche, di penuria di mezzi, o di inadeguatezza formale del prodotto finale.

Le poche esperienze condotte a livello di ricerca didattica sono molto incoraggianti. Beardon e Worden (loc.cit.) affidarono a studenti del secondo anno del BA in Design History l’uso di HyperCard, un programma per Macintosh, pionieristico in questo campo. Le nuove regole organizzative del testo, centrali per l’efficacia del mezzo, dovettero essere scoperte e messe in opera dagli studenti. Le strutture che vennero sviluppate andarono da semplici cataloghi, e da esplorazioni non lineari di particolari argomenti, fino alla creazione di mondi virtuali. Alcuni studenti fecero si che il lettore potesse aggiungere propri testi a quanto era stato messo dall’autore, altri pensarono a fornire aiuti in linea per utenti principianti.

L’esperienza di affidare la costruzione di prototipi di multimedia didattici agli studenti fu realizzata in una Facoltà olandese di architettura sulla base di una motivazione piuttosto interessante, di per sé esterna ai problemi didattici, ma molto interessante. Questi ricercatori ricordano come la maggior parte dei proprietari e degli inquilini viva in case commissionate e progettate sulla base di utenti stereotipi; in parecchi casi lo stereotipo risulta talmente inadeguato all’effettivo utente finale da provocare esiti sociali dannosi e imprevedibili. Il secondo passo del ragionamento punta direttamente al cuore del problema: anche le attività di apprendimento sono concepite per gruppi definiti a seconda dell’età (scuola primaria e secondaria) o degli sbocchi sul mercato del lavoro (professionisti, tecnici). Lo studente come individuo scompare, sostituito da uno stereotipo concepito alla grande (addirittura su scala nazionale, nel nostro e in altri Paesi). Per individualizzare il processo di apprendimento fu assegnato l’impiego di HyperCard per la stesura delle relazioni così frequenti nei corsi di architettura. L’uso di HyperCard veniva insegnato nei laboratori informatici della Facoltà, ed era successivamente arricchito dall’utilizzo di programmi grafici, effetti sonori, periferiche per l’immissione negli ipertesti di materiali fotografici. I testi multimediali di prima generazione venivano vagliati dal punto di vista dell’efficacia informativa e didattica, e i prototipi ritenuti più efficaci venivano ‘riciclati’ agli studenti dei corsi successivi come materiale didattico, modelli provvisori da imitare e migliorare. Infine i prototipi di maggior successo potevano essere messi nelle mani di tecnici e trasformati in prodotti professionali.

Il caso della scuola di architettura olandese è rilevante per diversi motivi, fra cui - in primo luogo - il carattere duraturo e ripetitivo dell’iniziativa. Dall’applicazione di questo nuovo metodo didattico gli autori dell’articolo traggono quattro conclusioni che potrebbero interessare qualsiasi nostro Dipartimento universitario o Istituto secondario.

L’authoring da parte degli studenti:

addestra all’uso di un pensiero strutturale, una modalità essenziale per ogni attività conoscitiva

fornisce una strategia di comunicazione comune ad insegnanti e studenti, strategia rivolta allo sviluppo e all’aggiornamento di materiale didattico significativo

integra - in vario modo - l’insegnamento interdisciplinare

favorisce la formazione di conoscenze sistematiche personali, a partire da materiali di insegnamento/apprendimento precedenti.

Per essere avviato anche nelle nostre situazioni concrete credo che il metodo pedagogico messo a punto dai colleghi olandesi richieda solo aggiustamenti tecnici (informatici) e didattici (classi d’età, programmi). Vorrei comunque collocare l’authoring in un contesto didattico ed educativo più esplicito, mettendo in evidenza i tratti (de)costruttivi ed ermeneutici insiti in questa pratica di comunicazione. Gill e Wright hanno sostenuto che l’uso di multimedia favorisce il passaggio dal metodo tradizionale di trasmissione della conoscenza ad un metodo costruttivista. Il modello usuale può essere descritto come nello Schema I , mentre il modello costruttivista è descritto nello Schema II.

 

Schema I

La trasmissione della conoscenza: un modello tradizionale

 

 

Prima

Insegnante & conoscenza

+

Allievo

Insegnamento

|

 

 

Dopo

Insegnante & conoscenza

+

Allievo & conoscenza

(Adattato da Gill e Wright , Rif. 7)

Nello Schema I il modello tradizionale di trasmissione della conoscenza è ridotto a caricatura, ma come sappiamo le caricature mettono in evidenza i tratti essenziali del carattere, e qui il carattere essenziale è la passività dell’allievo. Nel modello costruttivista dell’apprendimento la situazione dell’allievo è radicalmente mutata, e non solo soggettivamente. Da una parte egli è reso soggettivamente responsabile del proprio processo di apprendimento, con maggiore libertà rispetto al modello precedente per quanto riguarda tempi e modi del processo. Dall’altra è oggettivamente accettato dall’istituzione scolastica che la conoscenza acquisita sarà diversa per ogni singolo allievo, nonché differente da quella dell’insegnante che agevola il processo. Gill e Wright sottolineano che gli allievi imparano con ritmi diversi e a livelli diversi di complessità, e quindi il modello richiede un intervento molto qualificato da parte dell’insegnante. Il modello, infine, esprime un tratto tipicamente ermeneutico: il ritorno. I segni posti al termine dello schema (ð I.) indicano che l’allievo (ma anche noi siamo sempre allievi) nel momento del confronto con il proprio stato conoscitivo precedente ‘ritorna’ nel luogo critico da cui aveva preso le mosse, il luogo dell’esame delle proprie idee. Vi torna mutato, e le idee di prima non dovrebbero sembrargli più le stesse (con lo stesso valore veridittivo).

Schema II

L’apprendimento: un modello costruttivista

 

I.

Orientamento: esaminare esplicitamente le proprie idee

 

II.

Ristrutturazione: considerare nuove, diverse informazioni; ristrutturare ciò che si sa

 

III.

Sviluppo: sviluppare le proprie idee in situazioni sia familiari sia nuove

 

IV.

Applicazione: i concetti appresi sono consolidati e rafforzati da lavoro sperimentale, scrittura creativa, discussione

 

V.

Confronto: le nuove idee sono confrontate criticamente con quelle precedenti

 

(Rielaborato da Gill e Wright , Rif. 7)

Il tratto ermeneutico che ho messo in evidenza è veramente prezioso, perché indica un’assenza fatale nel nostro insegnamento: manca radicalmente il ritorno critico sui propri passi. Il ri/passo in genere non va oltre il raccogliere ciò che è già caduto dalla memoria. Mai, o solo rarissimamente, vi è un ritorno che constati in qual modo la parte che si è studiata (o spiegata) si inserisce nel tutto disciplinare; come questo inserimento del nuovo cambi la nostra comprensione del vecchio; come il nuovo tutto disciplinare, pur essendo più distinto e articolato, ci appaia più problematico; come la nuova comprensione sembri più carente e bisognosa di approfondimenti. Il modello ermeneutico di comprensione, che tratteggio volonterosamente nello Schema III, è per sua natura senza un punto di arrivo, un punto in cui lo studioso possa dire: è proprio così. Ma qui stiamo parlando di pratica didattica, e quindi come docenti e allievi dobbiamo porre un termine preciso al processo ermeneutico, accontentandoci di una comprensione provvisoria.

Lo Schema III non è soltanto un tentativo garibaldino di irrigidire in una ‘scaletta’ un delicato metodo di ricerca, molto più confuso e ricco di qualsiasi ricetta da manuale; esso fornisce una traccia abbastanza indicativa di come si potrebbe affrontare in modo storico-critico un tema disciplinare (la pressione osmotica) nel contesto di una disciplina (la chimica o la biologia, o tutte e due), avendo in vista la preparazione di una unità didattica nella forma di ipertesto. La decostruzione è finalmente entrata a pieno titolo nell’analisi epistemologica e nello studio storico della scienza. Non sarebbe male fare qualche cauto tentativo anche nella didattica. In ogni caso, senza voler istituire una nuova tradizione ermetica (cfr. sezione A), possiamo tenere per noi l’analisi epistemologica del processo ermeneutico e favorire - esplicitandolo - il duplice movimento, continuo, di decostruzione e ritrutturazione che costituisce l’asse dinamico dell’insegnamento scientifico. Per quanto riguarda l’introduzione nella pratica didattica della preparazione di ipertesti prototipi da parte dei nostri allievi, è immediato pensare ad alcuni passi preliminari che mi pare debbano precedere l’authoring dei ragazzi. Innanzi tutto noi docenti (due sono meglio di uno, e tre di due) dobbiamo familiarizzarci con il nuovo mezzo di comunicazione. Ossia dobbiamo noi diventare dei buoni lettori di multimedia. Non sarebbe male condividere questa esperienza con i nostri allievi. Il secondo passo, decisivo, è affrontare personalmente l’authoring e cimentarci con la scrittura di un ipertesto.

Schema III

Apprendimento e comprensione: un modello ermeneutico

 

Primo movimento

Dal tutto alle parti

Comprensione del tutto, così come si presenta

Divisione del tutto in parti

Decostruzione di una parte, che è posta problematicamente

Analisi di processi, fattori, tratti, della parte resa problematica

Acquisizione di una prima soluzione: ciò che è posto è così e così

Secondo movimento

Dalle parti al tutto

Integrazione nel tutto di quanto acquisito analiticamente

Ristrutturazione del tutto nelle sue parti

Scoperta di processi, fattori, tratti, finora trascurati

Comprensione problematica del tutto

Terzo movimento

Dal tutto alle parti

Comprensione del tutto, così come si presenta ora

Divisione del tutto in nuove parti

Decostruzione di una parte, che è posta problematicamente

Etc.

Le difficoltà nell’uso adeguato di grossi programmi di scrittura ipertestuali non sono soltanto tecniche. Per quanto ne so questi programmi sono anche costosi. Personalmente mi sono trovato benissimo utilizzando l’editor di Netscape, uno dei programmi più diffusi per la navigazione su internet. Questo editor permette con grande facilità di impadronirsi della logica costruttiva di un ipertesto, e di scrivere ipertesti gradevoli. A basso costo sono inoltre disponibili molti altri programmi simili. La scelta del linguaggio HTML (HyperText Markup Language) pone diversi limiti, ma apre anche la via alla possibilità di mettere in rete i ‘prodotti’ propri e, in futuro, dei propri allievi. Si avvierebbe così un dialogo concreto fra gli interessati agli ipertesti, con un processo cumulativo di esperienze e di risultati.

G: Riflessioni & Conclusioni

Ho lasciato che il mio grande interesse conoscitivo per la scrittura multimediale trapelasse in quasi ogni parte di questi appunti. Giunto alla loro conclusione, e come giustificazione del mio interesse sui multimedia, vorrei proporre tre riflessioni. La prima, personale, è di natura epistemologica, le altre due, di natura linguistica, sono tratte da autori fondamentali per una successiva discussione, approfondita, sui testi multimediali.

Quando parlo della scrittura di ipertesti prototipi come strumento di analisi epistemologica mi riferisco al fatto immediato che la struttura ipertestuale è multilineare. Nelle lezioni introduttive del mio corso di Storia della Chimica insisto su un altro fatto altrettanto evidente: anche il fluire della storia è multilineare, con conseguenze pesanti sia sulla scrittura storiografica, sia sull’apprendimento della storia. In ogni punto della narrazione diacronica lo storico deve decidere quanto ampia deve essere la descrizione del ‘taglio sincronico’ su cui va disegnato il profilo degli eventi narrati. Per quanto riguarda il versante dello studente egli dovrebbe essere in grado di connettere eventi apparentemente disgiunti sotto l’incerta dicitura di ‘eventi contemporanei’. Una scrittura ipertestuale, e il testo che ne è l’esito, possono permettere di affrontare meglio simili difficoltà: si tratta di una situazione tipica nella storia della cultura, in cui un nuovo mezzo tecnico offre impensate possibilità di espressione e di ricezione.

Ma vi è un secondo aspetto dei multimedia che trovo professionalmente (come storico) affascinante: la nuova strutturazione della scrittura porta inesorabilmente ad una isomorfa decostruzione epistemologica del fatto storico; nel campo di cui stiamo parlando porta, fra l’altro, ad una decostruzione esplicita e gerarchizzata delle procedure conoscitive. Fra le procedure conoscitive utilizzate dagli scienziati vanno menzionati: (a) i criteri di demarcazione (scienza/non scienza; scienza pura/scienza applicata; ricerca disciplinare/ricerca fuori della disciplina); (b) teorie, loro frammenti e criteri d’uso; (c) modi di osservazione, pratiche sperimentali; (d) strumenti, macchinari, impianti; (e) valutazioni sulla stabilità del sapere disciplinare, in particolare a proposito dei dati sperimentali; (f) criteri di chiusura: dell’osservazione, dell’esperimento, della ricerca; (g) linguaggi naturali, dialetti scientifici. L’elenco è certamente incompleto, ma come tutti gli inventari può servire allo scopo pratico di sapere cosa c’è e cosa non c’è in un certo luogo; qui, ad esempio, in riferimento ad un qualsiasi testo di scienza (o di storia della scienza). In un testo scolastico di chimica o di biologia poco o nulla rimane delle procedure conoscitive che così nettamente contraddistinguono una disciplina dall’altra (per non parlare di stili di ricerca, di contesti di scoperta, etc.). In un ipertesto che proponga un’unità didattica storico-critica sulla pressione osmotica la struttura mutevole delle procedure conoscitive potrebbe trovare ampio spazio, e la struttura tecnica dell’ipertesto potrebbe fornire il supporto formale per decidere su quanto mettere in primo piano (l’esperimento cruciale?) o quanto va lasciato sullo sfondo di un richiamo ipertestuale (le teorie abbandonate?). Se un certo numero di noi si cimentasse nello strutturare a livello ipertestuale lo stesso materiale storico ed epistemologico potremmo avere agilmente diverse versioni storico-critiche di un certo argomento. Si aprirebbe una interessante prospettiva di ricerca didattica.

La struttura mobile di un ipertesto prototipo è affascinante anche da un punto di vista strettamente linguistico. Parlando del testo come processo semiotico Michael Halliday ha posto una questione fondamentale: "la realtà consiste di significati, e il fatto che i significati siano essenzialmente indeterminati e illimitati è ciò che origina quella direzione del pensiero umano - filosofica, religiosa, scientifica - in cui si pone l’accento sull’aspetto dinamico, fluttuante, della realtà, sul suo costante ristrutturarsi, sulla sua periodicità senza ricorsi, sulla sua continuità nel tempo e nello spazio". Dato che il testo (un testo) è ad un tempo parte e specchio di questa realtà, non c’è sorpresa quando Halliday scrive: "Esiste una relazione continuamente mutevole tra il testo e il suo contesto [...], il ‘contesto di situazione’ (che include il contesto semantico) [...] può essere trattato come una costante per il testo nel suo insieme, ma in realtà è in costante mutamento, poiché ciascuna parte serve, di volta in volta, come contesto per quella che segue". "La caratteristica essenziale del testo, quindi, è il fatto di essere un’interazione. Lo scambio di significati è un processo di interazione, e il testo è il mezzo di scambio". Ed ancora: "Nel suo significato più generale, un testo è un evento sociologico, un’interazione semiotica in cui vengono scambiati i significati che costituiscono il sistema sociale". Tutti i corsivi precedenti sono miei, eccetto l’ultimo con cui Halliday sottolinea il carattere ben definito dell’interazione - ad esempio - fra il testo e il lettore. Basta leggere ad alta voce un qualsiasi testo per cogliere molti aspetti dei significati che il lettore ‘fornisce’ al testo letto. Non posso certo entrare in profondità nel trarre conseguenze didattiche ed educative dalla concezione del testo come interazione fluida con il duplice contesto della lettura e del lettore. Lascio quindi le citazioni di Halliday come spunto per una riflessione successiva.

La stessa sorte, un identico rinvio, attende l’ultimo autore che intendo citare. Trattando della visione nell’educazione, e in riferimento specifico all’illustrazione scientifica, Rudolf Arnheim ha rilevato "la mancanza di tirocinio visuale nelle scienze e nella tecnologia", e il fatto che "qualsiasi pensatore è tentato di trattare i costrutti semplificati come fossero in se stessi la realtà". Citando Gerald Holton arriva ad affermare che ciò che si presenta agli allievi come ‘modello scientifico’ quasi per definizione "costituisce un caso modificato, astratto, semplificato, omogeneizzato, ‘rinsecchito’". Esso viene proposto "senza dare agli allievi neppure un barlume della situazione concreta in se stessa". Arnheim ammonisce che "la scienza esattamente quanto l’arte, può funzionare soltanto se abbraccia l’intera gamma che va dalla percezione diretta ed empirica fino alle costruzioni formalizzate, e se assicura uno scambio continuo fra di esse". In un testo multimediale nessuna simulazione, nessuna animazione, nessun filmato potrà far vivere al lettore l’esperienza di lavorare in un laboratorio, così come l’esecuzione in laboratorio di un esperimento ben programmato non ne esaurisce il significato conoscitivo. "Separati dai propri referenti, le immagini stilizzate, i concetti stereotipi, i dati statistici conducono ad un vuoto gioco di forme, esattamente come la pura esposizione all’esperienza personale non ne assicura la comprensione profonda". È nostro compito di educatori favorire negli allievi la più libera dialettica fra il gioco delle forme e l’esperienza personale.