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Bollettino della Divisione di Didattica Chimica


Numero speciale SCI              Gennaio 2001



 

Direttore

prof. Luigi Cerruti  

lcerruti@ch.unito.it 

Past-President della Divisione di Didattica  della Società Chimica Italiana  

Redazione

 prof. Erminio Mostacci  mosterm@libero.it  ITIS "Luigi Casale", Torino

prof. Silvia Treves cs@arpnet.it SMS "L. Pirandello", Torino

dr. Francesca Turco turco@ch.unito.it Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

 


Sommario

 

Fondino Un quarto d'ora prima della morte era ancora in vita
Iniziativa per le SISS Convegno Nazionale sulla formazione degli insegnanti di area scientifica per la Scuola di Base e Secondaria
Appello Per la formazione di un indirizzario nazionale dei chimici universitari
Contributi alla didattica P. E. Todesco, Come sta procedendo la riforma del triennio
L.Cerruti, Iperlab
F.Olmi, S.Pugliese Jona, C.Todaro, L'evoluzione della ricerca didattica in ambito scientifico
E. Aquilini, C. Fiorentini, M.V. Massidda, F. Olmi, P.Riani, Per la definizione di un curricolo di Educazione Scientifica generale e, in particolare, di Chimica
Lettera delle Associazioni al Ministero della P.I. Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola al Ministro della P.I. e ai coordinatori della Commissione di studio per il riordino dei cicli
Oltreconfine Presentazione della rubrica
S. Treves, Il Caso Baltimore: Politici vs. Scienziati: a chi il controllo?
Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi

 

Un quarto d'ora prima della morte era ancora in vita

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

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Dal gennaio 2000 Didi, il Bollettino elettronico della Divisione di Didattica della SCI, è inviato regolarmente a più di 4000 scuole italiane. Ne sono stati pubblicati otto numeri, con riscontri positivi da parte degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. La Divisione ha così affiancato validamente lo splendido lavoro condotto nell'organizzare le Olimpiadi della Chimica dal nostro Socio Mario Anastasia e dai suoi collaboratori; nel 2000 alla manifestazione hanno partecipato 4600 studenti in rappresentanza di 648 scuole.

L'invio a tutti i Soci della SCI raggiungibili con e-mail di questo numero speciale del Bollettino risponde a diverse necessità, interne ed esterne alla nostra Associazione. Abbiamo comunque modificato il menabò di Didi, sopprimendo alcune rubriche, per lasciar maggiore spazio ai temi di interesse societario.

La Divisione di Didattica della SCI rappresenta lo strumento fondamentale di organizzazione degli insegnanti italiani con interessi professionali nel campo della Chimica. Contrariamente agli insegnanti di Fisica e Scienze Naturali che hanno loro specifiche associazioni, gli insegnanti di materie chimiche hanno preferito confluire in una organizzazione più vasta, nella convinzione che questa potesse garantire rapporti più saldi e proficui con l'Università e con il mondo della produzione. La Divisione di Didattica ha potuto rispondere solo in parte a queste esigenze, per due cause molto diverse. La prima causa è la mancanza cronica di fondi propri. Nello scorso triennio sono stati organizzati un Congresso Divisionale (a Bari) e due Conferenze Nazionali (a Bologna e a Pisa). Date le basse quote di iscrizione, e la scarsa 'mobilità' degli insegnanti, gli incontri si sono conclusi con un bilancio molto positivo dal punto di vista scientifico, ma sotto il profilo economico con un avanzo di cassa appena sufficiente a coprire la pubblicazione degli Atti. Bene, questo aspetto negativo della situazione divisionale è in via di soluzione, perché negli ultimi due anni l'attuale gruppo dirigente della SCI ha scelto di favorire l'attività della Divisione di Didattica con finanziamenti interni. Ciò che costituisce un ostacolo apparentemente irremovibile è la seconda causa di debolezza: la sostanziale indifferenza del mondo accademico rispetto ai problemi degli ordini scolastici che precedono l'Università. Si tratta di un atteggiamento miope e suicida.

Quanto sia miope lo sguardo di molti chimici universitari è dimostrato dal fatto che non si accorgono nemmeno che la scuola secondaria, quella da cui provengono i loro studenti - risorsa rara - si sta trasformando profondamente, e che senza una vigorosa iniziativa solidale delle comunità legate alle scienze sperimentali si rischia di veder ridotta la cultura scientifica al saper-far-di-conto. La Divisione di Didattica sta collaborando con altre dieci Associazioni disciplinari per la revisione (sensata) dei curricoli scolastici; pubblichiamo qui una lettera congiunta di allarme rispetto alle incertezze del Ministero della P.I., ma il lavoro comune ha già prodotto risultati importanti sulla didattica in ambito scientifico. D'altra parte la Divisione si è impegnata al suo interno per definire un curricolo di educazione scientifica generale e, in particolare, di chimica. Ma molti chimici universitari sono troppo indaffarati per badare a tutto questo.

Più delicata ancora è la questione di ciò che ho definito 'atteggiamento suicida'. Vi è una vivace discussione fra gli etologi e gli evoluzionisti sul significato del suicidio di massa dei lemming. È possibile che fra qualche anno si verifichi una discussione analoga fra i sociologi della scienza, sul 'suicidio' di massa dei chimici accademici italiani. In questo numero del Bollettino, pubblichiamo il contributo di un Collega che ha seguito con passione le vicende della didattica chimica e che rappresenta la comunità dei chimici italiani in sede di Comunità Europea. La sua analisi di come sta procedendo la riforma del triennio porta a conclusioni sconsolanti, e ironiche: auguri ... Però il mio irriguardoso confronto fra i chimici accademici italiani e i grossi roditori nordici non si basa su scenari futuri, ma su quanto è già avvenuto. In molte Sedi l'impegno nelle Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario è stato delegato a poche persone di buona volontà. Il nuovo Presidente della Divisione, Giacomo Costa, ha più volte ricordato il caso di un suo Collega di Trieste a cui stava chiarendo le funzioni delle Scuole di specializzazione per i futuri insegnanti della secondaria: "Caro Giacomo" gli rispose "non chiedermi di sentire il problema". Sordità accademica tipica, dove non ci sono 'posti' non c'è interesse alcuno. In ogni modo, l'impresa della costruzione di un inedito rapporto fra l'Università e la scuola secondaria sta andando avanti con possibilità estremamente interessanti di una didattica non-consuetudinaria, come è dimostrato - pur negli aspetti minimali di un'esperienza personale - dal corso di Storia ed epistemologia della scienza e dal Laboratorio ipertestuale che curo per la SIS di Torino. Su un piano più generale segnalo a tutti i Soci l'importante Convegno Nazionale sulla formazione degli insegnanti di area scientifica che si sta organizzando nella mia sede.

Sempre riferendomi alla psicologia dei chimici-lemming non posso non menzionare il senso di ironia snobistica con cui in una recente riunione con colleghi torinesi è stato accolto il mio annuncio che il Bollettino sarebbe stato inviato a 2500 Soci della Società Chimica Italiana, quasi che la nostra Associazione fosse una bocciofila di periferia. D'altra parte una conferma allarmante di questo spirito autolesionista di molti chimici accademici mi è venuta da una direzione del tutto inaspettata. Nel novembre scorso iniziai la preparazione di un numero speciale del Bollettino che illustrasse ai chimici universitari la situazione difficile in cui versava e versa la riforma della scuola secondaria. Chiesi a tutti i Presidenti di CCL di chimica e di chimica industriale di inviarmi gli indirizzari di e-mail dei loro Colleghi. Malgrado la richiesta sia stata appoggiata in sede di Conferenza nazionale dei Presidenti da parte di Sandro Torroni, e di altri pochi, il numero delle risposte che ho ricevuto non supera quello delle dita di una mano! Di qui l'appello che il lettore trova al termine di questa nota.

Fra i futuri possibili che ci attendono vi è anche una riforma dei curricoli della scuola secondaria che punisce gravemente le discipline scientifiche, a vantaggio di quelle umanistiche e dello spettacolo. Si potrebbe anticipare un Paese tutto dedicato all'arte dell'ospitalità. Questa Italia è già prefigurata dal manifesto affisso a Torino dal Comune e dalla Provincia - in vista della chiusura non lontana degli ultimi stabilimenti della Fiat. Altri manifesti tappezzano l'Italia intera, lasciandoci intravedere un avvenire dominato da populisti, disposti a "metter mano alla pistola" se dovessero incontrare un intellettuale. Una scuola secondaria priva di un serio insegnamento delle discipline sperimentali non potrebbe suscitare vocazioni scientifiche se non in modo marginale. Andrebbe perduto anche lo sforzo massiccio - e coronato da successo - della nostra industria chimica in favore del risanamento ambientale e della sicurezza interna. Fino a quando saremo in grado di avvicinare alla chimica ragazze e ragazzi scelti fra i migliori?

"Un quarto d'ora prima della morte era ancora in vita", così si cantò in onore di Jacques de Chabannes (1470-1525), signore di La Palisse, dopo la sua morte gloriosa sul campo di battaglia di Pavia. La frase ci pare tanto sciocca, ma lascia intendere anche altro. Ad esempio che si può utilizzare l'ultimo quarto d'ora rimasto per evitare di scomparire.


Appello per la formazione di un indirizzario nazionale dei chimici universitari

Un indirizzario nazionale di posta elettronica dei chimici universitari sarebbe estremamente utile, sia per le finalità societarie della SCI, sia per la diffusione di informazioni su iniziative di interesse generale. Sarà nostra cura fornire l'indirizzario alla Sede centrale della SCI affinché con opportune modalità lo possa mettere a disposizione dei Soci.

Invitiamo quindi i Soci universitari ad inviarmi la lista degli indirizzi di posta elettronica dei membri del loro CCL, all'indirizzo: mads@ch.unito.it, avendo cura di mettere come subject la parola Lista, in modo che il loro mail sia selezionato automaticamente dal programma. Finora ho ricevuto le liste dei CCL di Bologna (Scienze MFN e Chimica Industriale), Pavia, Modena e Reggio Emilia, Sassari. Non abbiate timore di duplicati, potreste essere l'unico chimico della vostra Sede a rispondere all'appello!



Convegno Nazionale sulla formazione degli insegnanti di area scientifica

per la Scuola di Base e Secondaria

Prima circolare

Convegno promosso da: Facoltà di Scienze MFN dell'Università di Torino, SIS Piemonte - Scuola Interateneo di Specializzazione per la formazione degli insegnanti, CIRDA - Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica e l'Aggiornamento degli insegnanti dell'Università di Torino

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La Facoltà di Scienze MFN dell'Università di Torino, la SIS Piemonte e il CIRDA dell'Università di Torino organizzano un convegno sui problemi della formazione degli insegnanti di area scientifica per la Scuola di Base e la Scuola Secondaria che si terrà a Torino, presso l'Istituto di Fisica, via Pietro Giuria 1, nei giorni 6 aprile 2001 (pomeriggio) e 7 aprile 2001 (mattina).

Scopo del convegno sarà di:

  1. raccogliere e confrontare programmi e struttura dei corsi di area scientifica attualmente attivati nelle diverse sedi universitarie sul tema della formazione degli insegnanti di area scientifica, sia per il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria sia nelle Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario,
  2. raccogliere e confrontare proposte e iniziative delle diverse sedi universitarie per il futuro di tali corsi, nell'ottica sia della riforma dei cicli della scuola di base e secondaria sia del riordino dei corsi universitari,
  3. individuare e concordare delle raccomandazioni che servano di guida per l'istituzione e/o la riorganizzazione dei corsi universitari per la formazione dei futuri insegnanti di area scientifica, in particolare per:
  1. una Laurea triennale in Scienze Interdisciplinari (Integrate),
  2. Scuola di Specializzazione e/o eventuali Lauree specialistiche di indirizzo didattico.

Le due mezze giornate in cui si articolerà il convegno verranno dedicate rispettivamente a questi due temi.

Contributi e comunicazioni

Per la formulazione del programma dettagliato degli interventi, chiediamo ai colleghi delle diverse sedi universitarie che abbiano contributi relativi ai punti a) e b) o desiderino presentare comunicazioni che ritengano rilevanti al tema del convegno, di far pervenire agli organizzatori del convegno, entro il 15 febbraio, una sintetica segnalazione del tipo di contributo (per i contributi si suggerisce di seguire la traccia del questionario allegato).

I contributi vanno inviati, anche via mail elettronico o fax, preferibilmente:

per la scuola di base a:

- Luciana Bazzini, Rosarina Carpignano, Elena Ferrero, Anna Perazzone, Giuseppina Rinaudo

per la scuola secondaria, indirizzo fisico-matematico-informatico o scienze per la scuola media a:

- Ferdinando Arzarello, Giuseppina Rinaudo, Ornella Robutti

per la scuola secondaria, indirizzo chimica-scienze naturali o scienze per la scuola media a:

- Rosarina Carpignano, Elena Ferrero, Camillo Vellano

Registrazione

Chi intende partecipare al convegno e desidera ricevere i successivi avvisi è invitato a riempire la seguente scheda di registrazione e inviarla alla segreteria della SIS Piemonte

Nome e Cognome:

Università o Ente di appartenenza:

Indirizzo:

Tel.:

e-mail:

FAX:

Parteciperò ai lavori di (crocettare la voce che interessa):

o venerdì 6 aprile

o sabato 7 aprile

Indirizzi e riferimenti utili

Scheda informativa sui corsi di area scientifica nel Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria

Scheda informativa sui corsi/laboratori nella Scuola di Specializzazione per l'Insegnamento

Scheda informativa su progetti per un corso di laurea triennale in "Scienze Interdisciplinari (Integrate)"


COME STA PROCEDENDO LA RIFORMA DEL TRIENNIO

Paolo Edgardo Todesco

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Nel quadro dei lavori della Commissione ECTN della Comunita' europea sono venuto in possesso delle percentuali delle singole discipline consigliate per un dibattito alle Universita Tedesche dalla Societa' Chimica Tedesca.

Nella tabella seguente ho confrontato questi dati con quelli in mio possesso su quanto sta succedendo a Bologna in questo campo. I dati delle altre universita' italiane non sono molto diversi da quelli della sede bolognese.

Tabella 1

Disciplina

% Germania

Sede di Bologna

% Facoltà di Chim. Ind.

% Facoltà Scienze MFN

matematica

5,5

6,67

7,78 + 2,22*

fisica

5,5

5,56

8,89

generale

12

6,67

7,78

inorganica

13

6,11

5,5

organica

22

12,78

13,33

ch.fisica

19 + 2,5

11,67

13,33

analitica

8

11,11

13,33

industriale

12,5

14,44

2,22

biologica  

2,78

 
metallurgia  

2,78

 
ambiente & sicurezza  

4,44

 
scelta  

5,00

 
economia  

2,22

 
altro  

7,78

25,56

totale

100

100

100

2,22* = informatica

 

Nella applicazione della direttiva dei ministri della istruzione europea relativa alla istituzione delle lauree 3+2 stiamo percorrendo una strada abbastanza pericolosa. Nella tabella sopra riportata c'e' un confronto sulle due proposte che stanno partendo dalla sede di Bologna. Una e' quella presentata e gia' approvata nella mia Facolta' di Chimica industriale e la seconda quella preliminare e ancora suscettibile di modifiche della Facolta' di Scienze. Sono confrontate con le cifre proposte in Germania dalla Societa' Chimica tedesca e che sono attualmente in discussione in tutte le Universita' tedesche. Sono riportate le percentuali relative alle diverse aree disciplinari, facilmente desumibili dai crediti proposti nei vari casi tenendo conto che nei tre anni i crediti devono essere 180; Il 10% sono quindi 18 crediti; il 5% sono 9 crediti.

Un confronto sulle discipline di base e' riportato nella tabella 2

Tabella 2

disciplina Germania Chim.Ind. Scienze

matematica+fisica 11 12,22 18,89

chimica di base 76,5 48,33 53,32

ch.industriale 12,5 14,44 2,22

altro 25,00 25,56

totale 100 100 100

Se facciamo una riforma per portarci ai livelli europei non possiamo accettare una differenza in meno cosi' rilevante nelle materie chimiche di base che sono quelle formative su cui si dovra' anche appoggiare il successivo perfezionamento specialistico del + 2.

D'altra parte i nostri chimici DOVRANNO confrontarsi sul piano europeo con i chimici che usciranno dalle Universita' tedesche. Anche molto danneggiati risulteranno gli scambi Erasmus

le differenze vanno dal 28,17 della Chimica Industriale ( circa 50 Crediti!!) a 23,18 della Facolta' di Scienze (circa 42 crediti).

In entrambi i casi sono anche i crediti riservati alle varie attivita' (da 25 a 25,56 pari a 45 crediti) e non previsti nello schema tedesco a costringere alla forte riduzione dei contenuti di base.

L'altra cosa a mio parere molto pericolosa e' l'ipotesi che ha fatto ritenere agli esperti che hanno preparato le tabelle che 180 crediti corrispondano al numero di ore sostenibili dagli studenti (1 credito = 25 ore fra lezioni, applicazioni e studio dello studente che vuole dire per 60 crediti 1500 ore all'anno). Anche applicando la semplificazione che 1 credito comporta solo 9-10 ore di lezione frontale si ottengono cosi' all'anno 540-600 ore di lezione frontale. In realta' nessuno di noi ha mai fatto corsi con piu' di 50-60 ore di lezione e, tutto sommato, anche nei corsi piu' modesti con meno di 40 ore.

Pero' ciascuno di noi dopo avere fatto un corso di 50 - 60 ore di pura lezione frontale ritiene di dovere fare un esame di almeno un'ora spesso formulando tre domande su una cinquantina cui lo studente e' tenuto a rispondere. Questo vuole dire che in un anno con 500 - 600 ore di possibile carico frontale sono possibili dieci corsi pesanti con dieci esami all'anno del tipo suddetto e nessuno studente e' in grado di sopportare un cosi' pesante carico didattico.

Nella nostra esperienza passata della Facolta' di Chimica Industriale di Bologna che negli anni ottanta perdeva circa il 30% degli studenti entro il primo anno di corso ma poi laureava il restante 70 per cento entro i primi cinque anni con un piccolo residuo (dal cinque al 20%) entro il sesto anno e' emerso chiaramente che in un semestre ci stavano solo due aree parallele con due esami finali per semestre.

Questo vuole dire che nelle 13 settimane presenti per ogni semestre erano disponibili per ogni area 130 ore alla mattina per le lezioni ed esercizi (4 ore per cinque mattine per le due aree; dieci ore per area) e 130 al pomeriggio (due pomeriggi di cinque ore) per i laboratori e lo studio. Ovviamente si facevano solo al massimo 60 ore di lezione frontale e le altre settanta venivano dedicate ad esercizi sugli argomenti spiegati nelle lezioni. cio' portava ad un efficiente tutorato (piu' ore di esercizi che di lezioni frontali) ed era quindi uno schema superabile (due esami da un'ora per semestre; da sostenere in un mese di sessione di esame)

Gli schemi proposti prevedono 750 ore per ogni semestre che comprenderebbe effettivamente sei mesi reali comprese le vacanze, ma per quel che riguarda le lezioni frontali (dalle 250 alle 300 ore pari a circa un terzo di 750) tutte vengono effettuate nelle tredici settimane previste. Questo significa prevedere fino ai quattro o cinque grossi corsi per semestre corrispondenti a quattro-cinque grossi esami paralleli per semestre, o anche di piu' con frammentazioni maggiori che molte sedi stanno proponendo.

Il rischio e' che nei previsti futuri trienni ci sia un numero di corsi del tutto confrontabile con gli attuali corsi presenti nei cinque anni (dieci corsi all'anno puo' voler dire fino a trenta corsi nel triennio contro gli attuali dai venti ai trenta corsi previsti nelle precedenti tabelle). Si sta cosi' verificando la prevista compressione del quinquennio in un triennio, il che e' del tutto insostenibile.

A questo si obietta dicendo che i nuovi corsi saranno molto diversi da quelli attuali ma dubito fortemente che i corsi e gli esami futuri saranno effettivamente piu' leggeri degli attuali(ad esempio fare esami con due sole domande su venticinque possibili, corrispondenti a corsi di al massimo trenta ore frontali, sempre con non piu di due o al massimo tre corsi paralleli per semestre). L'applicazione delle nuove norme con risultati positivi per quel che riguarda la sostenibilita' in tre anni dei futuri trienni rimane cosi' legata alla ragionevolezza del Corpo docente. Auguri....


Iperlab. Laboratorio ipertestuale di storia e epistemologia delle scienze

Struttura & Programma

(a cura di L. Cerruti)

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Hardware & Software

Il laboratorio mette a disposizione 10 PC in Rete. Per la pratica specifica di Iperlab sono stati installati due programmi. PlanBee è un programma che permette di tenere un diario per ogni navigazione in Rete, con la possibilità di allegare ad ogni indirizzo proprie annotazioni, e qualsiasi materiale pertinente, sia scaricato dalla rete, sia residente. VqServer è un vero gioiello: installa automaticamente su ogni calcolatore connesso alla Rete un server flessibile e ricco di funzioni. Le sue dimensioni ridottissime (305 KB) dimostrano cosa si possa ottenere con java.

I programmi sono gratuiti per uso non commerciale. Possono essere scaricati agli indirizzi: http://www.zdnet.com/downloads/stories/info/0,,001C25,.html (Planbee™); http://www.zdnet.com/downloads/stories/info/0,,000GTS,.html (vqServer™)

Ogni gruppo di lavoro è formato da due o tre allievi. La scelta di formare gruppi di tre è stata fatta dagli allievi, così che alcune postazioni sono rimaste inutilizzate.

Programma

Per una introduzione generale all'uso degli ipertesti in didattica si è assegnata la lettura di due articoli di L.Cerruti: http://minerva.ch.unito.it/SIS/Iperlab/CerrutiIpertesti.html e diF.Mozzi: http://minerva.ch.unito.it/SIS/Iperlab/ MozziIpertesti.html.

Iperlab si svolge in 5 sessioni settimanali di 4 ore ciascuna.

Sessione 1

Esercizi elementari su HTML. Non si tratta di imparare il linguaggio, ma di capire quanto sia elegante, semplice ed efficiente. Sono disponibili gli esercizi con le relative istruzioni dettagliate.

Utilizzo come editor HTML di Composer (Netscape). Il programma ha due vantaggi. E' abbastanza flessibile e non appartiene alla 'famiglia' microsoft.

Presa di contatto con il programma del server. Preparazione della home page.

E' distribuito in forma elettronica e cartacea un testo del prof. Luciano Gallino: voce "Scienza, Sociologia della", Dizionario di Sociologia, Milano:TEA, 1993, pp. 567-581). Per l'esecizio su questo testo vedi sessione 2.

Sessione 2

Gli allievi hanno avuto a disposizione la settimana intercorsa dalla sessione 1 per studiare il testo di Gallino (TG), e scegliere una o più parti ritenute di interesse per il gruppo.

Il lavoro della sessione consiste nel trasformare le parti scelte in un ipertesto utilizzando in particolare quanto reperito in Rete. E' possibile che l'esercizio si completi nella sessione 3.

Tra le trasformazioni consigliate vi sono soluzioni 'gerarchiche' (es.: TG/autore citato/termine importante) e soluzioni 'di contesto' in pagine connesse ma separate (TG, commento1, commento2, ecc.).

Sono disponibili istruzioni dettagliate per questo esercizio.

Sessione 3 - 5

Ricerca in Rete e costruzione di un ipertesto su tema assegnato (un esperimento o una tecnica sperimentale delle scienze del '900).

All'inizio di Iperlab si era ventilata l'ipotesi delle connessione in un unico ipertesto degli elaborati delle sessioni 3 e 4. Questo sarà fatto dal docente del corso in un secondo tempo; gli allievi dovranno prima completare gli elaborati per conto loro, e presentarli due settimane prima di sostenere l'esame.

Commento

Durante il Laboratorio gli allievi possono monitorare il lavoro degli altri gruppi utilizzando il fatto che gli elaborati sono tutti messi in Rete. Per gli Allievi della Classe A013 Iperlab è coordinato con il Laboratorio di informatica per chimici tenuto dal prof. Piero Ugliengo.


Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola al Ministro della P.I. e ai coordinatori della Commissione di studio per il riordino dei cicli

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Il X Seminario del Forum delle associazioni disciplinari della scuola, riunito a Bologna il 20.1.2001, sulla base delle informazioni disponibili sui lavori in corso sulla redazione di norme curricolari nazionali, ritiene di dover portare all'attenzione del ministro della P.I. e dei coordinatori dei lavori le seguenti esigenze.

1. Data la ristrettezza del tempo disponibile, i gruppi di lavoro dovrebbero procedere sulla base di ipotesi di lavoro definite e proposte in modo trasparente.

2. Dovrebbero essere definite preliminarmente alcune cornici generali degli impianti curricolari, che non possono risultare dalla somma o mediazione di elaborazioni condotte da gruppi di area; questo riguarda in particolare:

a) il formato testuale comune ai curricoli dei diversi ambiti disciplinari (lunghezza, indice-tipo, ecc.);

b) la definizione dei criteri generali per la valutazione degli alunni (art. 8 lettera g del Regolamento per l'autonomia);

c) la definizione degli ambiti disciplinari e del progressivo passaggio dal predisciplinare al disciplinare nella scuola di base; a questo proposito si segnala il rischio che la distinzione tra ambiti disciplinari e 'laboratori', proposta col lodevole intento di semplificare la composizione del curricolo, si risolva al contrario in una ulteriore frammentazione e introduca una insostenibile distinzione tra insegnamenti più e meno operativi o più e meno dotati di valore formativo intellettuale

d) la definizione dei confini tra norme nazionali e autonomia didattica delle scuole (questione che è stata a volte impropriamente trattata solo in termini di quote orarie); a questo proposito si sottolinea l'opportunità che le norme indichino in modo vincolante "obiettivi specifici di apprendimento" in termini di competenze da perseguire prioritariamente, in forma tale che esiga di per sé scelte metodologiche di qualità, senza richiedere ulteriori "raccomandazioni" e simili. E' opportuno che tali obiettivi di competenza vengano accompagnati da esempi non prescrittivi di buona pratica didattica.

3. L'incertezza di questi di punti di riferimento rende problematica una conclusione della redazione del curricolo della scuola di base entro il termine indicato del 25 gennaio; pur comprendendo le ragioni di urgenza, il Seminario del Forum ritiene che una dilazione di due-tre settimane consentirebbe di ottenere un risultato più credibile senza grave danno allo sviluppo della riforma. In ogni caso dovrebbe essere esplicitamente ribadito il carattere rivedibile dei testi che verranno proposti.

Il presente documento è stato condiviso dai membri presenti al Seminario delle seguenti associazioni: ADI-SD (Associazione degli Italianisti - sezione didattica); AEEE (Associazione Europea per l'Educazione Economica) - Italia; AIF (Associazione per l'Insegnamento della Fisica); AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia); ANIAT (Associazione Nazionale Insegnanti dell'Area Tecnologica); ANISA (Associazione Nazionale Insegnanti di Storia dell'Arte); Associazione "Clio 92"; LEND (Associazione Lingua e Nuova Didattica); SCI-DD (Società Chimica italiana - Divisione Didattica); SIEM (Società Italiana per l'Educazione Musicale); ha inoltre aderito l'associazione TESOL Italy (Teaching English to Speakers of Other Languages).


 

Società Chimica Italiana. Divisione Didattica

Per la definizione di un curricolo di Educazione Scientifica generale e, in particolare, di Chimica

Eleonora Aquilini, Carlo Fiorentini, M.Vittoria Massidda, Fabio Olmi (Coordinatore) Pierluigi Riani. (Commissione curricoli SCI/DD - ciclo dell'obbligo)

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Premessa

Il titolo di questa proposta suggerisce che in una parte del curricolo verticale, e precisamente a livello di scuola di base, la Chimica, come le altre scienze sperimentali, si presenterà con un approccio che, tenendo conto dello sviluppo cognitivo degli allievi, non assumerà la veste di un apprendimento disciplinare "specialistico", ma contribuirà con le altre scienze di base alla formazione di primo livello di "Scienza generale" propria dell'ambito scientifico all'interno dell'area matematico-scientifica.

Le coordinate alle quali ci siamo riferiti nella stesura di questa proposta di curricolo possono essere così sintetizzate:

- l'insegnamento/apprendimento (i/a) delle scienze sperimentali e in particolare della Chimica deve costituire parte integrante della formazione culturale di base di tutti gli allievi e di quella specifica di indirizzo;

- la proposta deve estendersi a tutti i livelli della scuola preuniversitaria nell'ottica di un curricolo verticale armonico fondato sull'essenzialità delle scelte proposte e sulla flessibilità dei percorsi didattici che l'insegnante sarà chiamato a progettare;

- per favorire il lavoro di integrazione e/o coordinamento tra le discipline dell'Area scientifica ai livelli scolari più bassi (scuola di base e biennio dell'obbligo della scuola secondaria), la proposta deve rendere espliciti sia i contributi essenziali e specifici della chimica alla formazione generale, sia quelli relativi alle competenze-obiettivo trasversali e anche i legami che si possono intessere con le altre discipline relativi a molti ambiti del proprio sviluppo;

In questa proposta si fa riferimento in primo luogo all'ampia ricerca didattica e sperimentazione sul campo compiuta in questi ultimi 25 anni all'interno della Società Chimica Italiana / Divisione Didattica e successivamente alla riflessione maturata in seno al Forum delle Associazioni e all'Associazione "Progetto per la scuola ", che ha portato alla messa a punto e alla condivisione di un lessico comune di base per la formulazione dei curricoli nazionali e ha messo in luce l'esigenza di formulare le proposte a partire dai nuclei fondanti delle discipline, centrando il processo educativo sulle competenze da far acquisire agli allievi ai diversi livelli scolari.

1. Finalità formative delle scienze e in particolare della chimica

Le finalità dello studio della Chimica e delle altre scienze sperimentali sono quelle di fornire specifiche chiavi di lettura sia della realtà naturale, sia di quella realizzata dall'uomo e di contribuire insieme allo sviluppo di capacità di analisi, di sintesi e di astrazione degli allievi attraverso un approccio costantemente problematico e fondato su una forte componente sperimentale. La Chimica, in particolare, possiede un suo specifico modo di interrogare il mondo della materia attraverso lo studio della natura e delle proprietà delle sostanze, e delle trasformazioni alle quali queste possono dar luogo.

La proposta si articola in tre parti: la prima, riferita alla scuola di base (6-13 anni), Educazione Scientifica generale, nella quale saranno presenti contributi riferibili alle diverse scienze sperimentali, tra le quali la chimica; la seconda, riferita al biennio dell'obbligo della scuola secondaria (14-15 anni), articolata in due ambiti tra loro coordinati, ciascuno caratterizzato da più circoscritte integrazioni , "Scienze chimiche e fisiche" e "Scienze della vita e della Terra"; la terza, relativa all'i/a della Chimica come disciplina autonoma nei trienni (16-18 anni), variamente articolata a seconda dell' indirizzo. In particolare, con riferimento ai diversi livelli scolari, vengono proposte le seguenti finalità:

Scuola di base (6-13 anni)

Le finalità dell' "Educazione Scientifica generale" a livello di scuola di base possono essere essenzialmente le seguenti:

- far acquisire la capacità di collegare il fare con il pensare (razionalizzazione dell'esperienza, concettualizzazione), il pensare con il fare (capacità di progettare e realizzare un progetto);

- contribuire in modo determinante allo sviluppo di competenze trasversali di tipo osservativo-logico-linguistico;

- far comprendere come la maggior parte dei fenomeni che osserviamo tutti i giorni sono riconducibili a trasformazioni della materia;

- far acquisire la consapevolezza del fatto che lo studio della materia e delle sue trasformazioni può portare grandi vantaggi all'umanità nei più diversi campi (lotta alle malattie, uso consapevole dell'energia, produzione e conservazione degli alimenti...) e può offrire strumenti in grado di rimediare, in molti casi, ai danni che l'uomo produce nella natura.

Scuola secondaria - Biennio dell'obbligo (14-15 anni)

Le finalità specifiche dell'i/a della chimica nel biennio secondario dell'obbligo sono essenzialmente le seguenti:

- far acquisire la consapevolezza che la conoscenza della natura (composizione) e di gran parte delle caratteristiche delle sostanze sono oggetto di studio della chimica;

- far comprendere che gran parte dei fenomeni macroscopici consiste in trasformazioni chimiche (reazioni di sintesi e di analisi permettono di ottenere una enorme quantità di composti impiegati nella nostra vita quotidiana; gran parte dell'energia che sfruttiamo nelle nostre attività quotidiane trae origine da trasformazioni chimiche....);

- far acquisire i concetti essenziali e sperimentare i procedimenti più semplici che stanno alla base degli aspetti chimici delle trasformazioni naturali o prodotte artificialmente dall'uomo;

- far acquisire che struttura e trasformazioni delle sostanze sono interpretabili mediante modelli che fanno riferimento alla natura e al comportamento di molecole e atomi;

- far comprendere il fatto che la scienza, nonostante il suo carattere di "verità provvisoria", costituisce comunque lo strumento fondamentale che l'uomo ha a disposizione per la conoscenza del mondo fisico

- far acquisire gli aspetti storico-epistemologici propri dei principali nodi concettuali del pensiero chimico

Scuola secondaria - Trienni di indirizzo (16-18 anni)

L' insegnamento/apprendimento della chimica a livello di triennio promuove e sviluppa:

- il potenziamento delle capacità logiche, realizzative e linguistiche fondandosi su una stretta correlazione tra il pensare e il fare;

- la crescita culturale attraverso lo studio dell'apporto della scienza e delle tecnologie chimiche all'evoluzione delle conoscenze umane e allo sviluppo della società moderna;

- l'acquisizione di specifici strumenti di interpretazione e di orientamento nelle scelte che impone la realtà quotidiana e il mondo circostante

A questo livello vanno ulteriormente sviluppati gli aspetti relativi al carattere di "verità provvisoria" della scienza e quelli relativi all'ambito storico epistemologico.

2. Analisi disciplinare e competenze: i nuclei fondanti per l'apprendimento

Quando parliamo di nuclei fondanti intendiamo riferirci alla definizione condivisa all'interno del Forum delle Associazioni e cioè "per nuclei fondanti si intendono quei concetti fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. I nuclei fondanti sono concetti, nodi epistemologici e metodologici che strutturano una disciplina."

La identificazione dei nuclei fondanti della chimica rappresenta un compito delicato e tuttora in fase di discussione. Con la prudenza che è necessaria quando ancora non si riscontra un parere totalmente condiviso da parte della comunità dei chimici, si riportano di seguito a titolo provvisorio i nuclei fondanti dell'apprendimento su cui si registra il più ampio consenso:

- natura dei corpi materiali

- trasformazioni della materia

- massa e trasformazioni della materia

- composizione delle sostanze

- atomi e molecole

- relazione tra proprietà delle sostanze e struttura delle molecole

- energia e trasformazioni

- tempo e trasformazioni

Questi nuclei fondanti dell'apprendimento verranno affrontati gradualmente nello sviluppo del curricolo verticale e avranno varie articolazioni a seconda dei diversi livelli scolari: solo a livello terminale della scuola secondaria tali nuclei rappresentano compiutamente quanto è significativo e proponibile della Chimica nell'ambito dell'intero curricolo.

[Nota redazionale. Nel documento originale seguono ampi sviluppi sulle Competenze da acquisire ai diversi livelli scolari ed infine una concreta Definizione dei curricoli. Il documento completo è leggibile all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it]

  


L'area scientifica: evoluzione della ricerca didattica in ambito scientifico

Fabio Olmi (Coordinatore della Commissione curricoli della DD/SCI), Silvia Pugliese Jona (Coordinatrice della Commissione curricoli dell'AIF ), Clementina Todaro (Coordinatrice della Commissione curricoli dell'ANISN)

 

[Si tratta di una versione modificata dagli Autori dell' "Introduzione ai curricoli di Fisica, Chimica, Biologia e Scienze della Terra", in: Curricoli per la scuola dell'autonomia - Proposte della ricerca didattica disciplinare, a cura di A.Colombo, R.D'Alfonso, M.Pinotti - La Nuova Italia Ed., in corso di stampa]

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All'interno dell'area matematico-scientifica l'ambito scientifico raccoglie 4 discipline di base: la Fisica, la Chimica, la Biologia e le Scienze della Terra. Da molti anni le Associazioni nazionali per l'insegnamento delle suddette discipline, l'AIF (Associazione per l'insegnamento della fisica), la DD/SCI (Divisione didattica della Società Chimica Italiana) e l'ANISN ( Associazione nazionale insegnanti di Scienze Naturali), che raccolgono alcune migliaia di soci in parte docenti universitari e in parte docenti di tutti i livelli della scuola preuniversitaria, vanno conducendo studi e ricerche, organizzano corsi di formazione e di aggiornamento per docenti, danno vita a congressi nazionali, giornate di lavoro, incontri, seminari e pubblicano riviste accreditate anche fuori del territorio nazionale.

Con il delinearsi progressivo della scuola della riforma, centrata sull'autonomia scolastica e sulla progettazione curricolare "decentrata" , le Associazioni hanno messo a punto nuove proposte curricolari disciplinari che coprono, in un'ottica di curricolo verticale, l'intera scuola dall'inizio (scuola di base) al termine della scuola secondaria. Tali proposte, presentate nella II Giornata nazionale di lavoro del Forum delle Associazioni disciplinari e dell'Apscuola del 6 Maggio 2000 a Bologna, sono state poi pubblicate con poche varianti sia nel II Dossier degli Annali della P.I. (II-2000) che nel volume, indicato in nota, in corso di stampa per la Nuova Italia.

Queste proposte curricolari, pur presentando una certa diversità nell'impostazione e sia pure attraverso sottolineature di aspetti peculiari di ciascuna disciplina, fanno emergere anche molte consonanze. Ci sembra importante sottolineare che i molti elementi che le accomunano sono il risultato di un costante confronto tra le Associazioni realizzatosi in questi ultimi anni e di un lavoro condotto ricercando una sempre più puntuale condivisione di un lessico di base comune, in quanto partecipi, all'interno del Forum delle associazioni disciplinari di cui fanno parte, dell'ampio dibattito sviluppatosi al suo interno in questo settore.

Tutte le proposte presentate rilevano una comune attenzione alle finalità formative, non solo in riferimento agli aspetti cognitivi, ma anche a quelli della formazione della persona e del cittadino. E si rilevano pure forti componenti di trasversalità che trovano espressione nelle competenze da far acquisire agli allievi al termine dei diversi cicli scolastici.

Sottolineata da tutti l'esigenza che i diversi saperi disciplinari, tradizionalmente frammentati in seno alla nostra cultura, debbano trovare ricomposizione nel processo di insegnamento/apprendimento in primo luogo a livello di scuola di base ma, con modalità diverse, anche al primo biennio della secondaria. Tutte le Associazioni concordano col fatto che a livello di base le singole discipline non saranno presentate separatamente ma come insegnamento unitario. Ciò per dare a tutti gli allievi l'opportunità di formarsi una cultura scientifica di base, ricca di esperienze fenomenologiche e procedurali, di strumenti diversificati per indagare e rappresentare la realtà, adeguata allo sviluppo cognitivo proprio delle diverse età, capace di rappresentare una esperienza di apprendimento significativa per saggiare potenzialità e guidare verso le future scelte.

Molto evidente appare poi il comune sforzo di prendere le distanze dall'enciclopedismo nozionistico che ha caratterizzato i curricoli del passato e di costruire un percorso essenziale, caratterizzato da uno sviluppo graduale e da flessibilità interna (ripensando l'intero curricolo della scuola preuniversitaria) fondato sull'apprendimento significativo di " poche cose bene e a fondo e non molte cose male e superficialmente" (R.Maragliano, relazione sulla Commissione dei saggi). Comune è stata la scelta di risalire ai nuclei fondanti della disciplina attraverso una accurata riflessione sul suo sviluppo storico-epistemologico e di ancorare a questi i nodi concettuali essenziali sui quali articolare le competenze da far acquisire agli allievi. Con una preoccupazione costante, quella di proporre all'apprendimento conoscenze e abilità alla portata dello sviluppo dei bambini, degli adolescenti o dei giovani a cui si rivolgono.

A partire dal Luglio 2000 si è avviata una collaborazione ancora più stretta tra le tre Associazioni scientifiche disciplinari per la messa a punto di un curricolo comune relativo alla scuola di base e di curricoli coordinati o parzialmente integrati (Laboratorio di Scienze fisiche e chimiche e Laboratorio di Scienze biologiche e della Terra) per il biennio di fine obbligo.

Tenendo conto delle fasi attuative della riforma dei cicli , i lavori sono stati orientati dalla fine di Novembre in modo prevalente nelle direzioni della messa a punto del curricolo per la scuola di base e per la definizione di quelli dei primi due anni della scuola secondaria. I lavori sono ancora "in corso", ma possiamo qui presentare un primo quadro d'insieme dell'intera proposta di curricolo verticale di "Scienze".

Ci preme sottolineare ancora che un insegnamento/apprendimento finalmente formativo e significativo delle Scienze ai diversi livelli scolari passa sì dalla stesura di "buoni curricoli", ma oggi ancor di più che in passato, soprattutto attraverso una capillare nuova formazione degli attuali docenti in servizio e, aspetto decisivo, di coloro che saranno chiamati ad insegnare nella scuola riordinata specialmente nel delicato ciclo di base.

 


Oltreconfine


I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


Il Caso Baltimore: Politici vs. Scienziati: a chi il controllo?

Silvia Treves

Estratto da LN-LibriNuovi - numero 15 - autunno 2000

 

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Il caso Baltimore. Un conflitto fra politica, scienza e personalità di Daniel J. Kevles - Giovanni Fioriti editore (2000 - traduzione di Emilia Mammoliti, a cura di Anna Angelucci - ed. orig. 1998 - pp. 492, L. 58.000).

 

Il "Caso Baltimore", iniziato con l'accusa di Margot O'Toole al suo supervisore Thereza Imanishi-Kari [TIK] di aver presentato - in un articolo di argomento immunologico comparso il 25/4/1986 sulla prestigiosa rivista scientifica Cell - dati inesatti e incompleti, e terminato con un vero e proprio processo d'appello che scagionò completamente TIK e coautori da 19 gravi accuse di frode e scorrettezza scientifica, divise per un decennio la comunità accademica, l'ambiente politico e l'opinione pubblica statunitense, sollevando questioni fondamentali come il controllo statale e politico sulle attività scientifiche e la necessità di scienziati e ricercatori di garantire la propria affidabilità e correttezza.

La controversia si trascinò attraverso indagini, rapporti, udienze pubbliche del Congresso, interviste e analisi di esperti governativi e persino dei servizi segreti, macchiando la reputazione degli accusati, arrestando la carriera promettente di TIK, costringendo il premio Nobel David Baltimore, (uno dei coautori) alle dimissioni da presidente della Rockfeller University, rompendo sodalizi e amicizie, screditando l'operato e la competenza di diversi enti pubblici e lasciandosi alle spalle rancori, amarezze, sofferenze e la sensazione - diffusa tra tutti, accusatori e accusati, giudici, esperti di parte, difensori e opinione pubblica - che "si sarebbe potuto portare avanti meglio, su questo non c'è dubbio", come ebbe a riconoscere uno degli esperti forensi dei servizi segreti scomodati dal governo per analizzare i protocolli sperimentali di Imanishi-Kari.

I nudi fatti da soli non giustificano questa escalation di accuse, intromissioni governative e prese di posizione faziose della comunità scientifica e dei media.

Tutto cominciò nel 1986, con l'arrivo di Margot O'Toole, post dottoranda con competenze immunologiche, nel laboratorio del M.I.T. diretto da TIK, una studiosa che godeva di buona reputazione, apprezzata dalla maggior parte dei suoi studenti e collaboratori, esigente con se stessa e con gli altri, abituata a lavorare duro e decisa ad accelerare una carriera fino ad allora proseguita a rilento anche a causa dei suoi frequenti spostamenti. Di origine giapponese e nata in Brasile, Thereza aveva studiato e lavorato in Finlandia e in Germania prima di giungere negli USA, l'inglese era la sua sesta lingua e talvolta faticava ancora a spiegarsi con i collaboratori. O'Toole, giovane, rigida e con la spiccata propensione a individuare cause da sostenere e torti da raddrizzare (un pregio, nella maggior parte dei casi, ma non - forse - se unito a ciò che uno dei suoi capi definì "innato istinto a polarizzare i membri del laboratorio su questioni di minor importanza"), non riuscì a replicare i dati appena pubblicati su Cell e, dopo essersi lamentata più volte con TIK e aver avanzato dubbi sulla validità di alcune procedure sperimentali, decise di passare al contrattacco. Lo fece in maniera poco corretta, lamentandosi in giro, rivolgendosi a diversi colleghi e superiori di TIK, dando retta a chi in laboratorio (pochi, per la verità) si lamentava di TIK e contattando persino l'amministrazione della Tufts University of Medicine, dove TIK sarebbe andata a lavorare e insegnare di lì a pochi mesi. Le richieste di chiarimento e le discrete indagini di alcuni comitati scientifici congiunti (MIT, Tufts e N.I.H., i finanziatori del progetto ) furono tutte a favore di TIK.

Il caso avrebbe potuto concludersi, tanto più che era imminente la scadenza della borsa di studio di O'Toole, se uno dei coautori di TIK non fosse stato David Baltimore, Nobel insieme ad altri due biologi nel 1975 per aver scoperto la trascrittasi inversa, enzima chiave nella riproduzione degli RNAvirus (cioè virus con una molecola di RNA e non di DNA per codice genetico). Carismatico, brillante, politicamente impegnato contro la corsa agli armamenti e la proliferazione delle armi biologiche, sostenitore di scienziate donne e (per ironia della sorte verrebbe da pensare) convinto assertore della necessità di autoregolamentazione della scienza, Baltimore gestiva efficacemente e con ottimi risultati scientifici progetti di ricerca di biomedicina di grandi dimensioni e cospicuamente finanziati da stato e fondazioni private; la collaborazione con TIK e altri ricercatori sfociata nell'articolo su Cell ne era parte. Non TIK ma Baltimore e ciò che rappresentava in termini di prestigio e di gestione fondi fu l'obiettivo dell'attacco violento di John Dingell, deputato democratico moderato di Detroit (Michigan), capo del Comitato parlamentare per l'Energia e il Commercio, che aveva giurisdizione sui N.I.H., e del suo sottocomitato di sorveglianza.

Intelligente, gran lavoratore, aggressivo e amante dei "casi" eclatanti, Dingell aveva già aperto indagini e tenuto udienze contro numerosi autori di frodi amministrative e - poichè i N.I.H. ricevevano un budget enorme (6 miliardi di U.S. $ nel 1988) intendeva - comprensibilmente - tutelare gli investimenti pubblici evitando di dirottarli "verso aree di ricerca senza importanza o fraudolente". Nel "caso Baltimore", come quasi subito venne chiamato dai media, Dingell individuò un "esempio" di comportamento scorretto da stigmatizzare e punire, abbastanza rilevante da rimanere impresso nella memoria dell'opinione pubblica e, soprattutto, in quella dei suoi potenziali rielettori.

L'ansia di protagonismo e il fanatismo di O'Toole che, in un crescendo sorprendente, lanciava accuse sempre più gravi (dall'inesattezza alla selezione fraudolenta dei dati da pubblicare, all'invenzione completa dei dati e relativi protocolli), e il desiderio di TIK e coautori di difendere la propria reputazione scientifica ovviamente fecero proseguire lo scontro; le personalità incompatibili di Baltimore e Dingell lo aggravarono, così come le prese di posizione a volte durissime e impietose di alcuni colleghi e "amici" di Baltimore. A trasformarlo in una guerra senza esclusione di colpi furono, però, soprattutto elementi esterni alla questione della credibilità degli "imputati": le carenze di dibattito e di rielaborazione etica della comunità scientifica e la necessità di definire chiaramente un rapporto corretto tra amministrazione, politica e ricerca scientifica in un paese democratico. Il caso Baltimore è così divenuto emblematico per tutti i paesi dove la ricerca scientifica è sviluppata (e per il mondo intero, a causa delle sue possibili ricadute tecnologiche) e tocca nodi che - se nell'ultimo scorcio di secolo sono stati al centro di un dibattito così acceso solo negli USA - dovranno venire al pettine quanto prima anche altrove.

Dopo le prime indagini informali del MIT, della Tufts e del N.I.H., tutte favorevoli agli autori dell'articolo criticato da O'Toole, la questione venne affidata ad una nuova struttura costituita - su invito pressante del sottocomitato Dingell - dalla direzione dei N.I.H.: l'O.S..I. (poi O.R.I. - ufficio per la integrità nella ricerca). L'O.S.I. lavorò tra polemiche e disaccordi interni, facendo eccessivo affidamento sulle indicazioni di O'Toole e sul contributo di personaggi troppo zelanti, decisi a "fare giustizia" delle frodi scientifiche e convinti a priori, ma senza seri motivi, che TIK fosse un'imbrogliona. Il sottocomitato Dingell tenne periodicamente udienze pubbliche sul caso, tirando fuori analisi di esperti come conigli dal cappello del prestidigitatore, senza fornire alla difesa legale di TIK la possibilità di accedere a tutti gli incartatamenti che lei aveva dovuto consegnare all'inizio delle indagini ufficiali e senza avvertire i "i rispondenti" (che suona meglio di imputati ma significa più o meno la stessa cosa) dei capi di imputazioni che via via si aggiungevano. In sostanza, come fecero notare gli avvocati di TIK e di Baltimore, l'O.S.I. riuniva in sé i compiti di accusatore, investigatore, giudice e giuria, non garantendo quel "processo equo" che la giustizia americana promette ad ogni accusato e ribaltando su TIK l'onere della prova. Al termine delle indagini i membri del comitato scientifico dell'O.S.I. stesero un rapporto preliminare (passato a maggioranza con una mozione contraria firmata da due suoi membri) e preparato "in un'atmosfera politicamente carica sotto una forte pressione da parte del Congresso", secondo la definizione data in una lettera aperta firmata da 145 immunologi e pubblicata da Nature (357 - 27/6/91, 693). Alcuni collaboratori dell'O.S..I.diffusero intenzionalmente alla stampa la bozza non ancora pubblicabile del rapporto, infangando i nomi di TIK, Baltimore e coautori. TIK venne sospesa dall'insegnamento anche se potè continuare a fare ricerca nei laboratori della Tufts in quanto assegnataria di fondi propri (il rettore dichiara in proposito che l'università era "terribilmente spaventata da Dingell"); Baltimore - che aveva tenuto testa a Dingell, facendogli fare la figura dell'allocco in una memorabile udienza pubblica - fu costretto di lì a pochi mesi a dimettersi dalla presidenza della Rockfeller University.

Le indagini continuarono fino al processo d'appello, reso finalmente equo dall'azione decisa e responsabile di Bernadine Healy, nuovo direttore dei N.I.H., che (nonostante le pressioni pesanti del sottocomitato Dingell) garantì alla difesa di TIK l'accesso a tutti i documenti, gli incartamenti e le analisi dei periti dell'accusa, e dalla gestione impeccabile del procedimento da parte dei due avvocati del Department of Health and Human Services (Cecilia Sparks Ford e Judith A. Ballard) e da Julius S. Youngner, biologo molecolare e immunologo, in pensione come docente ma ancora molto attivo nella ricerca. Questa volta fu l'O.R.I. a dover provare la sua accusa di frode contro la difesa informata di TIK (due avvocati molto esperti tra cui Joseph Onek, già difensore con successo di Bob Gallo). A O'Toole vennero contestate le numerose contraddizioni accumulate nelle sue dichiarazione di anni e anni (con grande soddisfazione del lettore che le aveva mano a mano individuate!). La difesa assunse esperti propri per contestare i pareri dei servizi segreti interpellati da Dingell, e ne dimostrò l'infondatezza con una raffica di analisi chimiche e statistiche sui famosi quaderni di Thereza.

La questione delle analisi, cui il saggio dedica molte pagine per nulla noiose da leggersi d'un fiato (e che sono particolarmente godibili per chi ha qualche esperienza di pratiche di laboratorio), non è per nulla secondaria, ma anzi costituisce un esempio significativo di come "sulle questioni umane come nella scienza la verità è inseparabile dal processo utilizzato per determinarla". Gli esperti forensi dei servizi segreti esaminarono i brogliacci di TIK senza saper nulla di cosa accade quotidianamente in un laboratorio: apparecchi di misurazione che si rompono durante un esperimento, la mancanza di rotoli di carta o di nastri da stampa che costringe l'ultimo ricercatore della giornata a infilare nella stampante rimasugli di rotoli vecchi di mesi o di anni, e nastri semiesauriti e sbiaditi ["la carta non era quella in uso nei mesi in cui l'autrice pretende di aver compiuto l'esperimento, l'inchiostro è curiosamente sbiadito a paragone di quello utilizzato solo il giorno precedente..."], contatori bloccati a metà del test da altri colleghi che vanno di fretta ["La stampa dei dati presenta strani intervalli nei numeri di serie dei campioni..."], e così via. Probabilmente i collaboratori di Dingell avrebbero potuto scoprire facilmente queste quisquiglie, se solo si fossero dati la pena di chiedere cortesemente in giro, ma siccome si comportarono sempre come "cani da deposito rottami", aggressivi, sboccati, intimidatori, cattivi, convinti fin dall'inizio che TIK fosse colpevole, nessuno ebbe voglia (oppure osò) spiegare loro questioncine ben note ad un qualsiasi laureando. Così gli esperti continuarono il loro lavoro alla cieca, accanendosi persino sui "numeri sospetti" che, guarda caso, terminavano troppo spesso con decine tonde, una "improbabilità" che in laboratorio è una pratica corrente e si chiama "arrotondamento" (arrotondare un valore come 1273 a 1300 introduce un "errore" per eccesso di meno del 2%, compensato, in una serie di dati dall'arrotondamento per difetto a 1250 di un valore come 1268). Di molte elucubrazioni come queste erano, alla fine, costituiti i 19 capi d'accusa contro TIK e, come dichiarò polemicamente McDevitt (uno dei due firmatari della mozione di minoranza del rapporto preliminare dell'O.S.I.): "Tutte queste cose forensi, non è difficile trovare una ricostruzione che spieghi ognuna di esse da sola [...] Un po' come dire se hai dieci osservazioni quasi sbagliate e le metti insieme ne otterrai una veramente giusta. Non è così che io ragiono. Se sono quasi sbagliate, sono quasi sbagliate [...] E se assumi questo punto di vista, allora dove sono le prove della frode?".

Le conclusioni del comitato d'appello furono:

"Gran parte del materiale presentato dall'O.R.I era irrilevante, aveva un valore probativo limitato, era internamente incoerente, mancava di affidabilità o di basi solide, non era credibile o dimostrato, o era basato su assunzioni non dimostrate"

Con il proscioglimento da tutte le accuse finiva per TIK e coautori un incubo durato dieci anni. Per difendere la propria reputazione e il proprio diritto a lavorare Thereza Imanishi-Kari aveva avuto bisogno di assistenza legale per circa un milione di U.S. $; di questi, Baltimore ne versò personalmente 100.000, altri 30.000 vennero raccolti fra gli amici e i colleghi di Thereza, tutti gli altri servizi vennero offerti spontaneamente dagli avvocati e dagli esperti della difesa, che lavorarono tutti pro bono, spinti dal senso civico, dalla curiosità, dal desiderio di contribuire ad assicurarle un processo equo.

Restano da capire le ragioni di tanto accanimento dei politici e dei media, e della incertezza dimostrata dalla comunità scientifica nel reagire e nel chiarire i punti fondamentali della questione.

Kevles ne propone, lungo tutto il testo, alcune decisamente valide:

n Innanzitutto la profonda sfiducia verso le autorità e le istituzioni dimostrata dall'opinione pubblica statunitense, una sfiducia che aveva le sue radici lontane nel coinvolgimento americano nella guerra del Vietnam e nello scandalo Watergate e alimentata negli anni dai molti episodi di vendita di favori politici e di corruzione amministrativa, in particolare per quanto riguardava la gestione ambientale. Dingell, che perseguitava i corrotti nella maniera più plateale e autopromozionale, veniva considerato da molti un eroe.

n La percezione, da parte di molti, della scienza come alleata del mondo degli affari, finanziata dai governi, spesso coinvolta nei casi di cattiva gestione politica. Proprio il settore biomedico della ricerca, nel quale lo stato investiva una fetta enorme del denaro pubblico era quello a maggior rischio di scandali e frodi. (la prima udienza pubblica in materia venne iniziata da Albert Gore Jr. nel 1981).

n Lo status ambiguo goduto dalla scienza presso l'opinione pubblica americana: da indispensabili garanti della sicurezza militare e crescita economica subito dopo la seconda guerra mondiale, a angeli-demoni, salvatori e distruttori durante la guerra fredda in virtù degli esperimenti nucleari (basta ricordare i tanti B-movies dell'epoca, popolati di scienziati "pazzi"). Il dibattito sull'uso pacifico dell'energia nucleare e incidenti come quello alla centrale di Three Mile Island (1979) accentuarono la diffidenza verso la scienza. D'altra parte se i fisici erano "pericolosi", i biologi, gli zoologi e gli antropologi venivano ancora visti come salvatori e come fautori di una seria politica ecologica, quindi godettero per tutti gli anni Settanta di grandi sovvenzioni, sino a quando, con l'avvento delle tecniche del DNA ricombinante, la biologia molecolare non mostrò anch'essa un nuovo volto, potenzialmente pericoloso.

***

Il caso Baltimore è stato in realtà la punta di un iceberg, anzi, un volare di stracci a causa di una tempesta che covava da troppo tempo. Il tema fondamentale era quello del controllo sociale sulla scienza, articolato su due punti:

a) Chi e come deve controllare le ricerche svolte con il denaro pubblico, e soprattutto chi deve valutarne i rischi e deciderne le eventuali applicazioni?

Dire "l'opinione pubblica informata" è dire niente, cavarsela da anime belle. Sino a che l'opinione pubblica (la "ggente"?) avrà l'attuale bassissimo livello di alfabetizzazione scientifica tutto si ridurrà ad una pericolosa petizione di principio. D'altra parte è ovvio che anche chi mastica un po' di "scienza", chi ha fatto le superiori, per dirla in maniera semplicistica, o chi per interesse si è documentato personalmente, o chi legge con attenzione i giornali, non può decidere un bel niente senza valide e credibili fonti di divulgazione: non è certo una novità che le conoscenze siano estremamente specifiche e parcellizzate e che chi sa abbastanza di immunologia molto probabilmente non saprà praticamente nulla di fisica nucleare... (questo per fare esempi grossolani, in realtà la specificità delle conoscenze è molto più capillare). Spesso i mezzi di comunicazione di massa aumentano la confusione invece di contribuire a diminuirla, spettacolarizzando la scienza, invece di renderla comprensibile. Il problema del "controllo" è molto, molto più complesso e contraddittorio di quanto a molti di noi che hanno fatto (e farebbero ancora) le battaglie contro le centrali nucleari piacerebbe credere: l'unica strada che pare perseguibile è quella di non praticare tecnologie di grande impatto di cui non si sia ancora riusciti a valutare in maniera attendibile i rischi. Ma, di nuovo, chi può decidere dell'attendibilità?

b) L'altro problema sollevato dal caso Baltimore è quello dell'attendibilità delle ricerche riportate dalla letteratura scientifica. Essa poggia su tre capisaldi:

1 - Ripetitività e accuratezza nelle procedure sperimentali. Solo dopo che certi risultati sono stati ottenuti più volte, durante esperimenti indipendenti e che sono state escluse possibili interferenze o spiegazioni alternative a quella offerta, un certo articolo dovrebbe essere inviato alle riviste scientifiche.

2 - Esame della coerenza interna delle ipotesi, dei metodi, dei risultati e della loro interpretazione da parte di uno o più esperti competenti in materia (referee).

3 - Ripetizione indipendente degli esperimenti e loro reintepretazione da parte di chiunque, nella comunità scientifica, intenda continuare quegli studi.

Teoricamente la scienza è in continua fase di autocorrezione, non c'è necessità di controllo esterno; questo hanno obiettato numerosi ricercatori all'aggressivo redde rationem di Dingell. D'altra parte l'intera vicenda di Imanishi-Kari ha dimostrato che un controllo semplicemente esterno non è possibile: bisogna sapere di cosa si parla per verificare.

***

Un altro grande pericolo sono proprio i progetti di ricerca molto grandi e ambiziosi, proprio quelli che ottengono finanziamenti maggiori: "troppi soldi vanno a troppo poche persone che hanno un'organizzazione troppo ampia", osservò Joseph Rall. Un'ampiezza costosa da mantenere e difficile da controllare che incoraggia e rende più facile la falsificazione e l'invenzione di dati. Baltimore stesso, secondo Rall, aveva sempre gestito progetti di ricerca enormi di cui non poteva, nonostante la volontà e tutta la sua brillante intelligenza, controllare ogni passo e accertare la correttezza.

Di qui la necessità inderogabile che la comunità scientifica elabori un codice di comportamento corretto e degli strumenti di autovalutazione per garantire a se stessa e ai cittadini (cui in ultima analisi appartiene il denaro pubblico che ne finanzia le attività) che ciò che essa produce e pubblica sia non "vero" ma "onesto". La conoscenza scientifica - hanno osservato molti ricercatori nel dibattito seguito al caso Baltimore - è un processo sempre in fieri, non qualcosa di acquisito una volta per tutte. Come tale si approfondisce e autocorregge e ogni ricerca è suscettibile di revisione, di aggiornamento, può essere contraddetta in ogni momento dai dati e dall'interpretazione di essi proposti da un altro ricercatore. In questa continua possibilità di revisione sta il valore della scienza, intesa come pratica collettiva. Quindi, stabilire se un articolo è "vero", o "falso" - com'era negli intendimenti del sottocomitato Dingell - è semplicemente insensato. È necessario distinguere, come scrisse Bernadine Healy, "l'errore dalla frode, gli errori non intenzionali e forse perfino inconsapevoli dal comportamento scorretto intenzionale, e le affermazioni sbagliate dai travisamenti ingannevoli" senza però definire come deviazioni gravi dalle pratiche accettate anche la creatività scientifica e la capacità di immaginazione.

Se nel caso Baltimore i politici hanno oltrepassato goffamente i limiti del loro mandato, e se i media - schierandosi a fianco della "valorosa" O'Toole - hanno creduto ingenuamente (o hanno consapevolmente cavalcato) al mito spettacolare della lotta tra il bene (la giovane ricercatrice onesta) e il male (il potente boss della ricerca), resta il fatto che la comunità accademica nel suo insieme non ha saputo dar buona prova di sé: troppe paure, troppi rancori personali, troppa voglia di non compromettersi, troppa paura di perdere i finanziamenti. Verrebbe proprio voglia di sottoscrivere la severa condanna di Freeman Dyson:

"Le forze che adesso spingono le istituzioni accademiche ad unirsi al carrozzone della rettitudine morale sono le stesse forze che negli anni Cinquanta avevano spinto le istituzioni accademiche ad unirsi al carrozzone della mania delle spie. Queste forze sono, allora come adesso, la codardia e la venalità"

Da segnalare, nel saggio di Kevles, la precisa documentazione, il buon glossario che facilita la lettura anche a chi non è addentro alla ricerca immunologica, un utilissimo indice analitico e il buon lavoro della traduttrice e della curatrice.


Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica cura un sito all'indirizzo http://www.minerva.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, ospita inoltre i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. Una rubrica - già abbastanza ricca - che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino. È stata aperta una seconda rubrica riferita alla SISS di Torino dedicata all'attività di un laboratorio ipertestuale (Iperlab) di storia e epistemologia della scienza. Le informazioni contenute nel sito sono facilmente accessibili per la presenza di un motore di ricerca interno.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà essere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.


 

Come ricevere Didi                                                                                                     Ritorna al sommario

I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via e-mail ai seguenti indirizzi:

Prof. Luigi Cerruti        lcerruti@ch.unito.it
Prof. Erminio Mostacci        mosterm@libero.it

Dr. Francesca Turco turco@ch.unito.it


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