4. La comunità scolastica come sistema educativo

 

 

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Assillati dai problemi disciplinari, o delusi da esperienze inconcludenti, spesso ci dimentichiamo che la scuola è in realtà un complesso sistema educativo, di cui la parola del singolo insegnante è solo un aspetto. È immediato ammettere che anche i muri di una scuola insegnano: l'educazione al rispetto della proprietà comune, ad esempio. Nelle due prossime sezioni porterò a termine il mio ragionamento a favore di una politicizzazione del curricolo mettendo in evidenza i vantaggi di un lavoro pluridisciplinare sui valori della scienza (sezione 4.1), e le opportunità che nascono da una interazione della scuola con il territorio (sezione 4.2).

4.1 Ancora sui valori: le sinergie

 

Mentre i vantaggi di un lavoro pluridisciplinare sui valori sono sufficientemente chiari a livello di teoria (come in questo mio scritto), altra cosa è il verificarli nella pratica scolastica. E non si tratta solo della disponibilità di questo o quel collega, o della nostra effettiva capacità di dialogo, quanto proprio dell'emotiva complessità del temine stesso 'valore'. Per di più le parole che definiscono i quattro valori proposti per lavoro pluridisciplinare si riferiscono ad elementi della nostra cultura che sono sì basilari, ma non sempre sono condivisi da tutti con lo stesso significato. Si prenda il caso critico della parola 'natura'. In Tabella I ho affermato che la natura include l'uomo. Fino ad una ventina di anni fa avrei rivendicato una 'natura dell'uomo' diversa dalla 'natura della natura', perché mi pareva che l'umanità vivesse la sua storia in modo cumulativo e consapevole, separandosi così dalla storia delle piante e delle rocce. Ora mi sembra che la continuità (contiguità) fra noi e i nostri compagni di ventura sulla Terra sia molto maggiore di quanto pensassi; in ogni caso la crescente consapevolezza che il nostro pianeta costituisce un tutto unico dal punto di vista termodinamico, geofisico e biologico pone su una forte base scientifica ciò che potrebbe apparire come una specie di 'sentimentalismo' romantico.

 

Tabella III

I valori al centro di sinergie educative

 

Valori

Insegnamenti non-scientifici

Insegnamenti scientifici

Storia della scienza

Epistemologia

Libertà e responsabilità dei cittadini

*

**

**

-

Bellezza, gioia e potenza della conoscenza

*

**

**

**

Bellezza, complessità, unità della natura

**

**

-

*

Inviolabilità della natura

**

**

-

-

 

Questa 'vaghezza' dei termini che 'definiscono' i valori di riferimento potrebbe essere in parte ridotta, ma non credo che ciò sarebbe di vantaggio alla pratica pluridisciplinare. Una certa dose di ambiguità è indispensabile per poter trasmettere informazioni tra mondi culturali poco connessi, altrimenti si rischia un inutile irrigidimento, ideologico o disciplinare che sia.

            Possiamo iniziare una lettura della Tabella III dall'ultima colonna. Si vede che il possibile contributo dell'epistemologia non è molto promettente; in effetti l'epistemologia normativa è dominante nella cultura degli insegnanti di discipline scientifiche,[1] e quindi per il suo carattere gerarchico e autoritario non mi sembra lo strumento più adatto per insegnare quanto grande sia il valore democratico della libertà e della responsabilità dei cittadini. Quanto poi all'inviolabilità della natura, l'epistemologia normativa ha una tale sublime concezione della struttura logica della conoscenza da non poter neanche ammettere un ponte fra la nostra 'ragione' e l' 'istinto' di uno scimpanzè.

Un pò migliore è la situazione della storia della scienza che può argomentare con forza quanto la scienza abbia accresciuto la libertà e la responsabilità dei cittadini. Tra l'altro la reversibilità di certe conquiste è dimostrata dalla dura battaglia culturale che in molti Stati del Nord America si va conducendo, ora, per difendere nelle scuole pubbliche l'insegnamento della teoria dell'evoluzione. Anche per quanto riguarda bellezza, gioia e potenza della conoscenza la storia della scienza può dare un grande contributo, perché questi sono stati da sempre valori vissuti a livello esistenziale da moltissimi scienziati. Difficile invece è la situazione per gli altri due valori della Tabella. Sull'inviolabilità della natura gli scienziati non hanno mai nemmeno accettato di discutere: le porte che si possono aprire vanno aperte. Infine, mentre la bellezza della natura è una delle percezioni più diffuse fra gli scienziati, la complessità è stata metodologicamente e metodicamente rifiutata dalla comunità scientifica fino a pochi anni fa, e l'unità della natura è costantemente negata dalla rigidità dei confini specialistici.

            Sulla rilevanza di buoni contenuti nell' insegnamento delle discipline scientifiche la Tabella III non a caso è enfatica: senza questi contenuti sarebbe vano, pura ciancia, il discorso sui valori della scienza. Non si può discutere responsabilmente di tutela dell'abiente come si parla di un film; occorrerebbe che gli studenti avessero almeno la stessa competenza tecnica con cui discutono di calcio. Altrettanto si può dire degli altri valori, ed è proprio nel caso delicatissimo dell'inviolabilità della natura che l'insegnamento dei contenuti si trova sostanzialmente senza contributi da parte della storia della scienza e della epistemologia. A mio parere, sul versante scientifico della questione è ciò che conosciamo della natura e di noi-come-natura che porta a ritenere che sia un dovere il rispetto ontologico di un animale (che non può essere ridotto a macchina-per-produrre-carne), o di una valle alpina (che non può essere ridotta ad autostrada-con-impianti-di-risalita).

            Ed eccoci al rapporto con gli insegnamenti non-scientifici. Può sembrare sciovinista l'opinione che sui primi due valori il contributo delle altre discipline sia minore di quello della matematica, fisica, chimica, etc. In estrema sintesi posso solo (a) ripetere che non si può essere cittadini responsabili di una società basata sulla scienza e sulla tecnica senza conoscere i fondamenti conoscitivi della scienza e della tecnica; (b) ammettere che la 'potenza della conoscenza' appartiene principalmente alla conoscenza tecnico-scientifica. Diverso il discorso sugli altri due valori, su cui la cooperazione delle discipline scientifiche e non scientifiche potrebbe essere 'alla pari' e perciò più facilmente sinergica nella pratica scolastica. La natura può essere considerata con intenzioni estetiche, etiche, ontologiche, religiose. Con questi due valori 'naturali' è assolutamente benvenuto tutto ciò che alimenta ragione, emozione, compassione, empatia. Bellezza, complessità, unità, inviolabilità della natura sono valori che hanno un carattere esplorativo più che assertorio, gratuito più che utilitaristico. Proprio per questi aspetti la loro proposta agli studenti mi pare coerente con lo spirito di una scuola formativa.

 

4.2 La scuola fuori della scuola

 

Tutti i discorsi che andiamo facendo sulla società contemporanea come società della conoscenza non possono aver una qualche corrispondenza con la didattica se la scuola stessa non si apre decisamente verso l'esterno' della scuola, verso le situazioni dove la conoscenza diventa un 'valore d'uso'. Sono molte le opportunità che ormai si offrono agli insegnanti, anche a livello istituzionale e in certi casi con opportuni finanziamenti.

Casella di testo:  
                                                               Schema 5 
 
 
                                                                                                          il territorio
 
                                                                                                          le istituzioni
 
 La comunità scolastica    in rapporto con              il sistema produttivo
 
                                                                                                          il sistema formativo
 
                                                                                                          le strutture di ricerca
 
                                in particolare in rapporto con                             il volontariato
 
 
                                                         tramite:   attività didattica
                                                                                              formazione  permanente
                                                                                              orientamento

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Nello Schema 5 ho indicato i rapporti con cinque cinque diversi interlocutori extra-scolastici. Il primo di essi, in realtà, è quasi sempre privo di voce: incredibilmente il territorio (nel senso di habitat) è posto fuori dell'orizzonte scolastico, così che si parla di scienze della natura, e non le si usano per interpretare ciò che si vede, e ancor più per vedere ciò che lo sguardo velato dalle diverse realtà virtuali non ci permette più di vedere. Ciascuno degli altri poli di riferimento richiede modalità specifiche per poterli coinvolgere nell'attività didattica e nel processo educativo. Ovunque vi saranno le burocrazie e i 'tempi stretti' ad ostacolare il rapporto, ma come già ho detto a proposito della pratica dei valori l'abilitazione-a-fare qualcosa si deve (probabilmente) conquistare. Forse siamo in una contingenza sociale in cui anche gli amministratori più negligenti e gli imprenditori più ottusi sono in grado di capire il 'ritorno di immagine' che l'assessorato o l'impresa possono conseguire aprendosi alle scuole.

            Nel contesto generale della presente relazione non è necessario approfondire la questione della 'scuola fuori della scuola' in un modo che vada al di là di una mera indicazione di opportunità per l'insegnamento, come appunto esemplificato dello Schema 5. Faccio una sola sottolineatura in riferimento al rapporto con il volontariato, per un paio di motivi. Innanzi tutto il mondo del volontariato è così ricco e differenziato da sottrarsi in certa parte al controllo delle burocrazie, pubbliche e private; esso quindi può cercare di sopperire ai bisogni reali dei cittadini e non ai loro 'diritti', proclamati e mai rispettati. In secondo luogo il volontariato è impegnato nell'azione diretta, e non nella 'descrizione dell'azione' a cui si riduce nella generalità dei casi la didattica della scienze.

 

5. In forma di conclusione: la politicizzazione del curricolo

 

Non mi pare controvertibile l'affermazione che lo stesso 'agire educativo' (in aula, nel testo) sia un 'agire politico'. Detto in forma piana: insegnando formiamo dei cittadini, quindi siamo in un luogo primitivo della democrazia, là dove la società affida agli insegnanti il compito sacrale di partecipare consapevolmente alla trasformazione (ad es.) di adolescenti (classificati in base all'età!) in individui, riflessivamente capaci di partecipare alla strutturazione del proprio mondo-della-vita. D'altra parte, se si accetta la prospettiva della 'scuola fuori della scuola' tratteggiata al punto precedente, l'azione nel e sul territorio non può non avere anche connotati politici, oltre che didattici, educativi, formativi. Se poi la proposta esplicita di una 'politicizzazione del curricolo' sembra sconveniente in un frangente storico che proclama la fine delle ideologie - e perciò stesso della politica - possiamo richiamarci a riflessioni che giungono da esperienze e situazioni in buona parte diverse dalle nostre, ma a noi comuni sotto l'aspetto dominante del mercato unico mondiale. Val la pena di riportare estesamente alcune delle conclusioni di Teaching and Learning Science, il testo di Derek Hodson, che già ho citato a proposito dell'immagine della scienza. Con un linguaggio molto impegnato Hodson ha scritto:

"lo scopo stesso dell'educazione scientifica è di assicurare a chiunque una alfabetizzazione (literacy) critica, scientifica e tecnologica. Questo fine richiede che la scienza nella scuola formuli "non solo la questione tradizionale se la scienza è una buona scienza, ma anche la domanda più nuova di chi ottiene benefici e di chi subisce perdite".§ In altre parole una alfabetizzazione critica necessita la politicizzazione del curricolo.

Il mio punto di vista personale è che la politicizzazione dell'educazione scientifica può essere raggiunta attraverso un curricolo basato su problemi e comprendente quattro livelli di avanzamento (sofistication).

 

Livello 1:

Valutare l'impatto sociale del cambiamento scientifico e tecnologico, e riconoscere che scienza e tecnologia sono, in una certa misura, culturalmente determinate.

Livello 2:

Riconoscere che le decisioni sullo sviluppo scientifico e tecnologico sono prese per soddisfare a interessi particolari, e che i benefici ottenuti da alcuni possono esserlo a spese di altri. Riconoscere che lo sviluppo scientifico e tecnologico è inestricabilmente legato alla distribuzione della ricchezza  e del potere.

Livello 3:

Sviluppare i propri punti di vista e stabilire la propria posizione nei confronti dei valori ad essi sottostanti.

Livello 4:

Prepararsi all'azione e intraprenderla.

Uno scopo centrale di questo curricolo basato su problemi è di fornire allo studente la capacità e l'interesse di intraprendere un'azione appropriata, responsabile ed efficace su questioni di interesse sociale, economico, ambientale ed etico-morale. Le chiavi di questa traduzione di conoscenza in azione sono possesso (ownership) e capacità (empowerment). Coloro che agiscono sono quelli che hanno una profonda comprensione personale dei problemi (e delle loro implicazioni umane) e che avvertono un investimento personale nel sollevare e risolvere problemi. Coloro che agiscono sono quelli che si sentono personalmente in grado di (empowered) realizare un cambiamento, che sentono di poter fare la differenza.[2]

Un commento analitico a questa lunga citazione richiederebbe non poche pagine, comunque alcuni punti esigono almeno una breve sottolineatura. Il primo punto è il quesito posto da Jenkins: chi trae benefici e chi subisce perdite dall'attuale sviluppo scientifico? È una domanda che raramente viene posta, e non solo nel contesto scolastico, ma anche nel discorso politico. Il tema può essere trattato da diversi punti di vista, compreso quello epistemologico. Così, ad esempio, si può argomentare che la pretesa di scientificità nelle tendenze vincenti (e Nobel-premiate) dell'economia matematica risiede esclusivamente nell'apparato matematico formale e non in una qualche corroborazione empirica seria.[3] Per parte mia ho messo in evidenza, per quanto riguarda la catalisi industriale, come certe scelte epistemologiche siano brandite come armi nella lotta interna per conquistare l'egemonia disciplinare.[4] Le gerarchie, in economia come in catalisi, inducono livelli diversi di visibilità accademica e di finanziamenti pubblici e privati, con la conseguente emarginazione al limite della non-scienza dei settori disciplinari perdenti. Più in generale, e in modo socialmente più rilevante, la delegittimazione di certe prospettive di ricerca porta - letteralmente - alla scomparsa degli 'oggetti' che prima venivano enfatizzati (la struttura di classe delle società capitalistiche, ad esempio).

            Ma il senso della 'nuova' domanda di Jenkins si chiarisce ancor più quando essa viene posta in riferimento a scelte economico-sociali cruciali, quali la brevettabilità delle modificazioni genetiche, o gli enormi investimenti nella ricerca di nuovi farmaci piuttosto che in quella sulla prevenzione delle malattie, oppure ancora nella costosissima esasperazione tecnologica della fisica delle alte energie piuttosto che nello sviluppo compatibile di fonti energetiche rinnovabili attraverso la 'chimica verde'. In queste e in altre scelte entrano in gioco gli interessi delle imprese multinazionali, poste al di sopra delle nazioni e fuori da ogni controllo politico dalla loro struttura decentrata e dalle loro stesse dimensioni.

            È alla luce di questi dati di fatto, che includono l'attuale intoccabilità del potere finaziario, che i quattro livelli proposti da Hodson diventano gradi di esercizio della democrazia. Il loro sbocco è proprio in quella "traduzione di conoscenza in azione" che con altre parole invocavo in riferimento al radicamento dei valori della scienza nella pratica esistenziale con cui, noi tutti, ci prendiamo cura del nostro mondo-della-vita.

 

 

 



[1] A meno di avere una mentalità divergente, o reali interessi filosofici, nessun studente può seguire per cinque o sei anni le lezioni impartite all'Università senza essere convinto che la scienza deve essere induttiva, formalizzata, predittiva, etc.

§ E.W.Jenkins, "School science education: towards a reconstruction", Journal of Curriculum Studies, 24, 229-246 (1992), alla p. 232.

[2] Rif. Errore. Il segnalibro non è definito., p. 21.

[3] J.Dupré, "Metaphysical Disorder and Scientific Disunity", in: P.Galison, D.J.Stump (a cura di), The Disunity of Science. Boundaries, Contexts, and Power, Stanford: Stanford UP, 1996, pp. 101- 117. Nel primo saggio di questo notevole volume Ian Hacking definisce l' "unità della scienza" come "una ideologia"; cfr. I.Hacking, "The Disunities of the Sciences", ib., pp. 37-74, cit. alla p. 37.

[4] L.Cerruti, "Historical and Philosophical Remarks on Ziegler-Natta Catalysts. A Discourse on Industrial Catalysis", HYLE,