Luigi Cerruti*

Finalità educative della storia e dell'epistemologia delle scienze§

 

 

 

Sommario. 1. Scelte preliminari. 1.1 Obbiettivi didattici vs. finalità educative. 1.2 L'immagine della scienza, ovvero ciò che dovrebbe essere e ciò che è. 1.3 Un circolo ermeneutico: il rapporto fra valori educativi e contenuti disciplinari. 2. I valori della scienza. 3. Per comprendere la natura della scienza. 3.1 Un'annotazione didattica: è necessario essere selettivi. 3.2 Analisi linguistica. 3.3 Analisi filosofica. 3.4 Analisi epistemologica. 3.5 Ricerche sulla disunità della scienza. 4. La comunità scolastica come sistema educativo 4.1 Ancora sui valori: le sinergie. 4.2 La scuola fuori della scuola . 5. In forma di conclusione: la politicizzazione del curricolo.

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La pressione che si va esercitando anche a livello istituzionale verso l'introduzione nei curricoli scientifici di elementi di storia ed epistemologia delle scienze deve apparire a molti come un ennesimo tentativo di 'modernizzazione' della pratiche di insegnamento, come una specie di ricetta didattica per rendere più appetibile, se non addirittura più digeribile, l'insipida e indigesta polpetta dei contenuti delle scienze 'dure', la fisica e la chimica in primo luogo. Dato il generale insuccesso che questi tentativi hanno incontrato in tutto il mondo, non c'è da sperare che l'esito della riforma italiana abbia più successo, se - come negli altri casi a livello internazionale - viene condotta solo modificando curricoli, o con una preparazione più 'aggiornata' degli insegnanti di materie scientifiche. Tutta la questione è molto seria, e le note che seguono appartengono ancora alla 'vena ottimista' cui - malgrado tutto - continuo ad indulgere.

Questa mia presentazione dell'argomento si suddivide in cinque parti. Nella prima saranno compiute tre indagini preliminari, sul distinguere nettamente le finalità educative dagli obbiettivi didattici, sull'immagine della scienza e sulla necessità di esplicitare alcuni dei valori educativi connessi all'insegnamento delle scienze. Questa necessità si può fondare su un circolo ermeneutico, la cui messa in evidenza mi pare una proposta rilevante. Nella seconda parte analizzerò un certo numero di valori della scienza, fra cui alcuni piuttosto controversi o del tutto inusuali. Nella terza sezione, assunta l'importanza di una corretta immagine della scienza, fornirò alcune indicazioni per una 'correzione di rotta', basata su analisi di tipo linguistico, filosofico ed epistemologico. Nella quarta parte al centro dell'attenzione sarà posta l'attività educatrice integrata della comunità scolastica nel suo complesso, e nelle sue proiezioni sul territorio. Infine discuterò la politicizzazione del curricolo scientifico come prospettiva utile e praticabile.

 

1. Scelte preliminari

1.1 Obbiettivi didattici vs. finalità educative

 

Anche se la formulazione di obbiettivi didattici specifici sembra essere un po' passata di moda rispetto al prevalere di intenzioni formative più generali, per lo scopo stesso di questa relazione mi pare indispensabile riproporre il tema, utilizzando una descrizione sintetica proposta da Maragliano e Vertecchi. Essi assegnano al chiarimento degli obbiettivi il compito essenziale di rendere esplicite "quelle condizioni obbiettivamente osservabili nel comportamento degli allievi che testimoniano il possesso di una determinata abilità", gli obbiettivi quindi devono essere intesi "come un criterio per la verifica". Visto più da vicino, "l'obbiettivo deve essere specifico, o comunque ulteriormente dettagliabile fino a che non descrive con esattezza una abilità culturale", ed "esso deve corrispondere ad una prestazione" da rendere "in situazioni di valutazione".[1] Il linguaggio di Maragliano e Vertecchi è qui adeguato al contesto strettamente scolastico, o meglio, 'di aula'. Ma il suggerimento acquista subito un diverso respiro, più ampio, quando si sottolineano certi loro termini, e si riconsidera l'obbiettivo didattico nel senso dell'acquisizione di una specifica abililtà culturale che si può esprimere in una determinata prestazione situazionale.[2]

            Con queste indicazioni - pur elementari - sugli obbiettivi didattici giungiamo facilmente ad un nesso preciso con le finalità educative attraverso la lettura di una definizione da dizionario di 'educazione': "Educazione: il processo di integrazione sociale e di trasmisione culturale mediante il quale, nell'ambito di concrete situazioni storiche, ambientali e familiari, si struttura la personalità umana".[3] Possiamo cioè rilevare l'importante corrispondenza funzionale descritta nello Schema 1.

 

Schema 1

                                  Una corrispondenza funzionale

 

Obbiettivi didattici

 

Finalità educative

abilità culturale

Û

trasmissione culturale

prestazione situazionale

Û

integrazione sociale

 

Lo schema è fin troppo nitido, e richiede diverse qualificazioni. Innanzi tutto dobbiamo chiederci quali siano gli agenti educativi con cui i nostri allievi hanno a che fare. Occorre partire dalla constatazione che ciò che massimamente educa non è né la scuola né la famiglia. Su questo laici e cattolici dovrebbero concordare, non senza una forte inquietudine.

            Per la quasi totalità della popolazione giovanile, la trasmissione culturale e l'integrazione sociale avviene con la mediazione del 'gruppo' di appartenenza e attraverso il dominio della comunicazione di massa: la televisione, il cinema e in modo crescente la realtà virtuale dei videogiochi. Non c'è bisogno di insistere su questo,[4] ma non è neanche possibile nasconderci che di fronte alla vertiginosa intensità di comunicazione di un videoclip la lezione frontale si presenta con il 'ritmo' di una fleboclisi. La personalità dei giovani viene formata (appiattita) su modelli culturali che non possiamo più dire estranei (americani), per il semplice fatto che milioni di replicanti sono davanti a noi, nelle aule come nelle strade, e nelle nostre stesse case. Né è di consolazione il fatto che parte della replica è gioco di superficie, o che i replicanti si trovano ovunque, da Torino a Pechino. Ciò che può servirci di lezione è che televisione etc. operano con e per un sistema di valori  ben definito, che 'semplifica' l'essere-nel-mondo in modo specificatamente osceno (soldi & sesso & successo[5]). Ciò che alla mia cultura appare ridicolo o deviante, può essere per i miei allievi un segno importante di identificazione o di individuazione, è quindi con rispetto e cautela, in nome dell'etica stessa dell'educazione, che le pratiche educative dovrebbero avvicinarsi ai valori di chi va formando la propria personalità. Esse dovrebbero tendere in primo luogo a rendere gli allievi consapevoli del loro sistema di valori, un sistema in ogni caso ben più articolato del trinomio demoniaco appena citato. Per altro, se nell'insegnamento non puntiamo anche a interagire con il sistema di valori degli allievi, se cioè non ci muoviamo anche sul piano educativo, le nostre stesse intenzioni didattiche rimarranno sterili.

1.2 L'immagine della scienza, ovvero ciò che dovrebbe essere e ciò che è

 

"Nell'epoca attuale [...] gli uomini si sentono sicuri non tanto della verità delle loro opinioni quanto del fatto che non saprebbero che fare senza di esse".

John Stuart Mill, Saggio sulla libertà, 1859[6]

 

Prima di ritornare sul tema principale della comunicazione, e cioè sui valori educativi della storia e dell'epistemologia delle scienze, vorrei soffermarmi su un'ulteriore questione preliminare che va debitamente affrontata perchè altrimenti si rischia di discutere di una storia e di una epistemologia senza il loro oggetto descrittivo e di ricerca: la scienza. Mi pare evidente che a meno di 'amministrare' agli studenti un'epistemologia puramente normativa, mai praticata da alcun scienziato, è indispensabile che il discorso epistemologico abbia a suo fondamento la salda conoscenza di alcuni 'fatti' fondamentali della disciplina scientifica in esame. Lo stesso vale per il discorso storico, che se non vuole essere puramente sociologico deve considerare i contenuti tecnici, sperimentali e teorici, della ricerca. Pur non volendo generalizzare, i materiali 'duri' su cui costruire il discorso storico-critico sono spesso assai scarsi, come se l'insegnamento scientifico non riuscisse ad entrare in profondità nel patrimonio culturale degli allievi. In realtà la ricerca didattica, ma anche l'esperienza stessa di molti insegnanti, dimostra che difficilmente i contenuti disciplinari conquistano l'attenzione degli allievi e superano la soglia di una ricezione provvisoria e parziale, con finalità fiscali. I motivi di questa 'impermeabilità' vanno oltre le capacità professionali del singolo docente, per coinvolgere pesantemente ciò che in sintesi possiamo chiamare 'l'immagine della scienza'. Recentemente Lederman, Wade e Bell hanno pubblicato un'ampia review delle indagini condotte dal 1954 al 1996 , su studenti e insegnanti, a proposito della "natura della scienza"  intesa come "i valori e le assunzioni inerenti alla scienza, la conoscenza scientifica, e/o lo sviluppo della conoscenza scientifica". Va notato che questi Autori distinguono il "procedere e il contenuto della scienza" dalla 'natura della scienza', e che, pur ammettendo una connessione fra le idee relative questi ambiti, essi insistono su un aspetto privilegiato: "la natura della scienza è direttamente correlata alla epistemologia della scienza".[7] È qui che appare già abbastanza chiaro come l'opinione che molti hanno sulle metodologie di ricerca abbiano un'influenza diretta sulla loro immagine della scienza. Ci si può chiedere infatti quale immagine si possa avere se la scienza appare come una vicenda condotta da quasi-automi, privi di interessi sociali e di ansie personali, ma dotati (in compenso?) di una logica implacabile e di un metodo universale.

Derek Hodson, uno dei massimi studiosi dei problemi dell'educazione scientifica, ha considerato in dettaglio i tratti che il volto della scienza dovrebbe presentare ai giovani allievi, per confrontarli con quelli da loro effettivamente percepiti, ma è giunto alla conclusione che, fin nei particolari, i ragazzi e i giovani hanno della scienza un'immagine simile a quella di una vecchia signora, arcigna e autoritaria, alquanto pericolosa, incomprensibile nei comportamenti e nelle intenzioni.

 

Schema 2

Derek Hodson: il volto della scienza

 

Ciò che dovrebbe essere

Ciò che troppo spesso è

accessibile a tutti

elitaria

interessante ed eccitante

noiosa

pratica, rilevante, utile

astratta, accademica, lontana dalla vita reale

non sessista (persino antisessista)

sessista

multiculturale / antirazzista

razzista

pertinente alla persona 

impersonale

umanizzata

disumanizzata

carica di valori ed attenta ad essi

distaccata, oggettiva, neutra rispetto ai valori

 

Lo Schema 2 riassume le due immagini contrastanti, quella opinabile e quella reale, così come Hodson le ha potute desumere dai risultati di numerose ricerche empiriche.[8] Nel contesto di questa mia comunicazione è particolarmente rilevante l'ultima opposizione riportata nello schema, là dove ad una scienza "carica di valori ed attenta ad essi" è contrapposta una scienza "distaccata, oggettiva, neutra rispetto ai valori", proprio perché questo vuoto di valori è - ad un'analisi minimamente ravvicinata - una della cause della repellenza delle lezioni scientifiche esperita da molti studenti.

            Leggendo l'ottimo libro di Hodson sono stato molto colpito da una 'formuletta' a proposito della motivazione proposta da Victor H. Vroom nel lontano 1964.

 

motivazione = valore x aspettativa

 

Nella sua semplicità la formula di Vroom porta a riflettere sulla situazione soggettiva dello studente, per giungere rapidamente a conclusioni sconsolanti, e forse addirittura drammatiche. Consideriamo il primo fattore: il valore di ciò che si deve apprendere. Se esso è tendente a zero, ovvero tende al mero valore fiscale del fuggitivo incontro tra chi interroga e chi è interrogato, la motivazione dello studente pure tende a zero, per diventare zero in un contesto extra-scolastico. Se "necessità, interessi, aspirazioni, esperienze"[9] dello studente non sono coinvolti nel processo educativo non si capisce perché vi debba essere per le scienze un'interesse superiore a quello che si ha per una purghetta - da evacuare appena possibile.  Con il secondo fattore non va meglio che con il primo. L'aspettativa è essenzialemente attesa di successo, l'attesa che ciò che si intraprende possa portare a qualche risultato gratificante, che almeno sia riconosciuto l'impegno messo nell'impresa. Noi tutti, come genitori di allievi o come colleghi di insegnanti, conosciamo contesti in cui gli studenti vengono 'classificati' in modo irreversibile su basi caratteriali/comportamentali piuttosto che 'valutati' nel complesso delle loro prestazioni scolastiche e lungo tutto il percorso educativo.[10] In questa prospettiva dobbiamo guardare con attenzione al successo, anche a livello universitario, che vanno riscuotendo molte istituzioni private di preparazione agli esami. Non credo che esse riescano a 'lavorare' anche sul valore di ciò che lo studente apprende, ma non c'è dubbio che esse insistono, e non solo nelle pubblicità, sull'attesa di esito positivo.

            Prima di considerare più a fondo, e cioè con una modalità esistenziale, la questione dei valori, vorrei richiamare la nostra attenzione su un fatto che non è stato messo in evidenza da Hodson: la formula di Vroom fu proposta in un contesto educativo assai specifico: quello delle scuole di management.[11] In una società che privilegia fino al ridicolo l' 'imprenditore' (a qualunque livello) non fa eccezione il fatto che ad essi si vadano insegnando i fattori che costituiscono in modo essenziale la motivazione di un loro sottoposto, mentre gli insegnanti (a qualunque livello) di quegli stessi fattori non tengono conto nella pratica di classe, dove non hanno di fronte 'sottoposti' ma i loro potenziali 'figli'.[12]

 

1.3 Un circolo ermeneutico: il rapporto fra valori educativi e contenuti disciplinari

 

Il richiamo all'ermeneutica dovrebbe essere usuale nella discussione delle pratiche educative, almeno per un aspetto cruciale: il significato di ciò che (ci) avviene non è mai compreso una volta per tutte. Il ritorno della nostra attenzione su di esso dopo una diversa esperienza, o - semplicemente! - perché abbiamo vissuto, ci prospetta sempre nuovi aspetti di quanto credevamo di aver 'digerito' una volta per sempre. La spiegazione ermeneutica è immediata: il 'tutto' esperienziale (conoscitivo) all'interno del quale collochiamo il significato della 'parte' in esame è cambiato. Lo stesso avviene quando si considera un 'tutto' come la termodinamica, e si torna sul suo significato dopo aver studiato i processi irreversibili che prima, ad esempio, ignoravamo. Essa, la termodinamica, ci si presenta in modo affatto diverso in tutti gli aspetti, dall'applicabilità al reale alla sua struttura logica, al senso delle sue leggi, etc. Ciò che propongo ora è di assumere un atteggiamento ermeneutico per esplorare il rapporto fra i valori educativi e i contenuti disciplinari. Lo Schema 3 ci aiuterà nella discussione.

 

Schema 3

                 Valori nella scienza e contenuti disciplinari

                  Un circolo ermeneutico e pragmatico

 

 

 

Contenuti

 

Valori

Il tutto

Significato esistenziale

Ü

Accettazione

 

ß

 

Ý

Le parti

Possesso

Þ

Pratica

 

 

Poiché compare anche un esplicito riferimento alla pratica nella quotidianità il circolo dello Schema 3 ha anche un aspetto pragmatico (che si rivelerà essenziale), e quindi propone un 'movimento' che non riguarda solo l'acquisizione/approfondimento di significati, ma richiede - per il senso stesso di 'esistenziale' - un riferimento all'agire.[13] Possiamo seguire il flusso dell'attività cominciando dall'accettazione di un valore (qui non importa quale sia la sua natura).

            L'accettazione di un valore dà significato ai contenuti scientifici pertinenti. Ho chiamato questo significato 'esistenziale' perché considero la scienza un modo fondamentale per comprendere in profondità il nostro mondo. Il significato esistenziale di un contenuto giustifica lo sforzo per acquisire una conoscenza reale, e non volatile, del contenuto, e così conduce al possesso del contenuto stesso. Un saldo possesso arricchisce la pratica del valore, perché ne permette uno sviluppo tanto più ampio ed efficace quanto più il possesso del contenuto è consistente ed articolato. Va da sé che un valore senza pratica è come un matrimonio senza rapporti sessuali, è sterile. E infine la pratica conferma l'accettazione del valore, la rende stabile e ben radicata. Il circolo, come ogni circolo, è senza fine.

            Il circolo ermeneutico classico, quello dell'interpretazione di un testo scritto, va da un tutto, inteso come il luogo di una prima comprensione provvisoria del testo nel suo complesso, alle singole parti del testo che collocate in quel contesto preliminare forniscono i loro significati, parziali, ma intensi e dettagliati. Il ritorno dalla parte al tutto avviene con un nuovo bagaglio di conoscenze, che stabilisce una nuova interpretazione nella ripetuta considerazione del testo come un tutto. La ripetizione del ciclo tende nel tempo breve (dello studio) ad una qualche autoconsistenza che porta lo studioso a dire: ho capito qualcosa. Come storico posso affermare che l'approccio ermeneutico è estremamente efficace; come semplice lettore posso anche constatare che il ritorno su un testo importante dopo un qualche percorso esistenziale significativo mi ha sempre dato informazioni/emozioni diverse.[14] Ebbene, anche nel circolo ermeneutico descritto nello Schema 3 si può constatare che un valore viene accettato nella sua interezza e che il significato esistenziale è un tutto per definizione. Per contrasto, anche il più informato degli scienziati conosce solo parte dello sterminato dominio della sua stessa disciplina, e che anche il più attivo dei praticanti (o il più praticante degli attivisti) possono compiere solo una parte delle azioni che testimoniano un particolare valore.

            In realtà, come ho già detto, il circolo che stiamo discutendo[15] non è solo ermeneutico (sul piano dei significati, essenzialmente la sinistra dello schema) ma anche pragmatico (sul piano degli atti, essenzialmente la destra dello schema). Ho anche accennato alla sterilità di un rapporto con i propri valori che non porti ad una loro 'sperimentazione', ma va pure sottolineato che la realizzazione può avvenire solo se la pratica è 'ammessa', se il praticante è 'autorizzato'. Sto cercando di avvicinarmi ad una traduzione accettabile del termine inglese empowerment, usato nelle scienze dell'educazione anglo-sassoni, un termine che con il suo richiamo immediato al poter-fare della persona è centrato sull'individuo che viene empowered, mentre l' 'autorizzazione' richiama con consuetudine latina un sistema gerarchico, centrato sull'autorità esterna all'individuo. In attesa di meglio, e con una certa insoddisfazione, adotterò due termini 'abilitazione' e 'accettazione', purtroppo entrambi infestati dai germi del burocratese. In ogni caso il senso che deve essere inteso opera sul duplice piano di avere-il-permesso-di-fare in quanto lo-si-sa-fare, e in quanto altri-accettano-il-fatto. Con questa delimitazione dell'area semantica di riferimento possiamo considerare la relazione reciproca tra pratica e abilitazione/accettazione espressa nello Schema 4.

 

  Schema 4

 

                                                  necessita, impone

                                 ¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾®

       pratica personale                                                           abilitazione a fare & accettazione sociale

                                ¬¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾¾

                                                  permette, alimenta

 

 

 

Nello Schema 4, lungo le linee di interazione ho differenziato modalità diverse, la cui interpretazione è immediata. Per altro ciò che deve essere chiaro è che senza una abilitazione/ accettazione da parte della società l'azione personale si vanifica nell'indifferenza, si torce sotto il rifiuto, o - più spesso - non giunge nemmeno ad esprimersi. Riflettiamo quindi sul semplice quesito: in qual modo gli studenti possono praticare i valori/contenuti della scienza?

 



* Università di Torino, Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata, c. M.D'Azeglio 48, 10125 Torino; e-mail: lcerruti@ch.unito.it

§ Relazione tenuta al Convegno "Insegnanti di qualità. I percorsi di formazione", Trieste 3-5 maggio 1999.

 

[1] R.Maragliano, B.Vertecchi, La programmazione didattica, Roma: Editori Riuniti, 1981, p. 161, sottolineature nel testo.

[2] Senza ulteriori specificazioni utilizzo il termine 'cultura' nel significato neutro dell'antropologia contemporanea; per alcune definizioni possibili si veda. N.Abbagnano, Dizionario di filosofia, Torino: UTET, 1971, ad vocem.

[3] Enciclopedia Garzanti di filosofia, Milano: Garzanti, 1991, ad vocem, sottolineature mie; la voce è di R.Massa.

[4] In riferimento all'infanzia Fabbroni ha scritto pagine appassionate; si v. F.Fabbroni, Manuale di didattica generale, Bari: Laterza, 1992, cap. I.

[5] Con la possibile eccezione dei 'soldi' nessuno di questi valori è intrinsecamente osceno, tuttavia soldi e successo quasi sempre sono segni di 'altro' che viene sottaciuto (sfruttamento e dominio), e il sesso - forza primordiale, meravigliosa ed essenziale - diventa osceno quando è ridotto a merce. In latino obscenus significava di cattivo augurio; in questo caso l'etimo richiama la mala sorte di chi soggiace all'osceno.

[6] Rif. Errore. Il segnalibro non è definito., p. 36.

[7] N.G.Lederman, P.D.Wade, R.L.Bell, "Assessing the Nature of Science: What is the Nature of Our Assessments?", Science and Education, 7, 595-615 (1998).

[8] D.Hodson, Teaching and learning science. Towards a personalized approach, Buckingham: Open UP, 1998, p. 6.

[9] Rif. 8, pp. 62-63.

[10]  Il riferimento all'effetto Pigmalione è ovvio.

[11] Vroom è ora una celebrità nel campo della ricerca sulla leadership aziendale e lavora alla Yale School of Business and Management. COMPL

[12] Chi di noi non ricorda come una madre/un padre quel particolare insegnante che ci ha aiutato ad entrare nel mondo-della-vita?

[13] La stesura materiale di queste note avviene dopo che ho elaborato una connessione assai stretta fra questo circolo ermeneutico-pragmatico e alcuni aspetti dell'esistenzialismo Heideggeriano ("What about science values in teaching epistemology and history of science?", comunicazione presentata alla 5th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, Como 15-19 settembre 1999. I lettori interessati possono chiedermi il testo all'indirizzo lcerruti@ch.unito.it). 

[14] In una prima stesura, preso da entusiasmo avevo scritto: "il ritorno su un testo importante dopo un qualche percorso esistenziale significativo mi ha sempre dato informazioni/emozioni più ricche". Una riflessione più avveduta mi ha fatto cambiare 'più ricche' con 'diverse'. Infatti mi sono venuti in mente alcuni casi in cui il significato del testo mi è risultato impoverito, talvolta addirittura estraneo. Sono i testi incontrati nelle molte vie in cui mi sono inoltrato in passato, e che risultarono senza sbocco. Ma un'analisi più approfondita mi ha fatto comprendere che l'impoverito ero io, non il testo.

[15] Per carità, non chiamiamo questo circolo 'virtuoso', un aggettivo che cola dalla bocca di economisti il cui unico scopo sembre essere quello - vituosissimo - di arricchire i ricchi e impoverire i poveri.