L'educazione ai valori della scienza come pratica ermeneutica

 

Luigi Cerruti

 

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata

Università di Torino

Fax: 011 6707591    E-mail: luigi.cerruti@unito.it

 

 

 

 

 

 

0. L'educazione ai valori della scienza: una questione aperta

 

 

Pesante, irresistibile è la pressione sociale che si esercita sui giovani attraverso il dominio dell'immaginario (pubblicità, film, videogiochi) e il controllo della socialità (telefonini, fast food & malboro, discoteche). Le nostre proposte didattiche suscitano spesso meno interesse di un necrologio (ma quale immaginario!); nelle aule è dura impresa andare oltre la 'semplice presenza' degli allievi (ma quale socialità!). Se la cultura scientifica è posta nei due contesti della società e della scuola senza amore per la conoscenza, senza consapevolezza epistemologica, senza tensione esistenziale, essa  non può che agonizzare, o entrare in coma irreversibile. Anche di qui nasce l'attenzione rivolta all'introduzione della storia e dell'epistemologia nell'insegnamento delle scienze. La situazione grave della cultura scientifica fra i giovani non rappresenta affatto un 'caso italiano', ma è diffusa a livello globale, così come - non senza difficoltà - si tenta ovunque di utilizzare nella didattica delle scienze notazioni storiche e connotazioni epistemologiche. Questi due aspetti, di crisi e di globalità della crisi, sono emersi con evidenza al Convegno Internazionale "Science as a Culture", che si tenne a Como nello scorso settembre. In quella sede presentai una comunicazione dal titolo interlocutorio: "What about science values in teaching epistemology and history of science?".[1] L'interrogativo non era affatto retorico, ma nasceva dalla necessità di sondare in ambiente internazionale la validità di una approccio all'educazione scientifica che tenesse conto che storia ed epistemologia, alla pari di tutte le altre prospettive di ricerca, assumono nel loro stesso incedere un passo dettato da precise scelte politiche, ideologiche, filosofiche. Il consenso che ottenni in sede di discussione, anche sui punti più inusuali della mia indagine (ad es. il valore contemplativo della scienza), mi ha spinto ad approfondire ulteriormente l'analisi dei valori della scienza, in particolare nel confronto di valori alternativi fra di loro, e nel considerare l'educazione scientifica da un punto di pragmatico-ermeneutico. La presente comunicazione è il risultato di questo approfondimento.[2]

 

1. Aspetti educativi e didattici della questione dei valori

1.1 Una polemica inaspettata

 

A Torino, alle soglie della primavera del 1999, il Comitato di proposta della Scuola di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria era giunto al termine di un lungo periodo di discussione ed elaborazione. Si era deciso di organizzare un Convegno-Seminario di approfondimento interno agli Atenei Torinesi e di presentazione ai dirigenti scolastici dei programmi della SISS, e in funzione di questo evento pubblico ero stato incaricato di preparare una relazione su quanto la Scuola si apprestava a fare nel campo della storia ed epistemologia delle scienze. Convocai così una riunione fra tutti i docenti (presumibilmente) interessati a questo settore di insegnamento alla SISS, e introdussi la discussione con una serie di proposte argomentate, fra cui quella di rendere espliciti nelle lezioni di storia ed epistemologia per i futuri insegnanti quei valori della scienza che ciascuno di noi aveva assunto alla base del proprio lavoro di ricerca. Misi anche in una certa evidenza quei valori che mi sembrava dovessero raccogliere il massimo dei consensi. Sul piano dei contenuti la riunione fu proficua, in quanto mi portò a modificare il programma con una netta riduzione degli aspetti storiografici, ma sulla questione dei valori la mia proposta suscitò un vero putiferio, e fui attaccato con maggiore o minore durezza da quattro dei presenti (un logico, due matematici ed un fisico teorico), spuntando un cenno di tollerante dissenso da un solo collega (un geologo).Va da sé che risposi con non minore durezza, e tuttavia uscii dalla riunione convinto che il contrasto sull'esplicitazione dei valori della scienza fosse una faccenda chiusa e conclusa, rientrando il tema nell'ambito della vetusta, sacrosanta e teutonica Lehrfreiheit. La libertà di insegnamento mi sembrava (anch'essa) un valore inalienabile. Fui quindi di stupito di ricevere da Gabriele Lolli, noto logico e scrittore di cose scientifiche, un mail piuttosto velenoso, che essendo stato mandato a tutti i membri della Commissione dell'area scientifico-tecnologica del Comitato di proposta assumeva il carattere di documento pubblico. Il documento di Lolli è tutto pertinente all'argomento della presente relazione, ma per brevità mi limito a riportare il passo centrale:

Per quel che riguarda le altre proposte, dopo aver sentito la presentazione di Cerruti  del 23 us [marzo 1999], ribadisco le preoccupazioni che ho già espresso: si vuole trasmettere troppo, e quindi inevitabilmente in forma schematica e dogmatica, e con un apprendimento passivo; inoltre si intende trasmettere una personale concezione della scienza. Si afferma che la scuola, per le sue finalità educative, deve trasmettere dei valori, e il primo elencato si riassume nell'affermazione che la scienza è un costrutto sociale. Questa tesi può significare tutto e niente, dal semplice riconoscimento degli influssi sociali agli sproloqui dei sociologi della scienza; ma io non credo si debbano trasmettere questi valori; l'unico valore da trasmettere, e implicitamente, è il desiderio di coltivare lo studio critico della scienza.[3]

In realtà una parte dell'acrimonia era dovuta ad una manovra di piccolo cabotaggio accademico, volta ad affidare ad una studiosa delle facoltà umanistiche l'insegnamento di epistemologia nella SISS. Per buffa coincidenza, il mail di Lolli si incrociò con una mia lettera, in cui mettevo al corrente i Colleghi della mia personale bibliografia di articoli e libri, bibliografia appoggiata da un paio di voluminosi reprints in inglese di storia e filosofia della scienza, freschi di stampa.[4] A livello accademico il breve scontro si risolse con il ritiro della richiesta del corso di epistemologia, sostituito da una inattaccabile e più specifica 'Filosofia della matematica', mentre io proposi ed ebbi l'affidamento di un corso di Storia ed epistemologia della scienza. A livello dei contenuti - e quindi anche dei valori - nell'aprile successivo presentai al Convegno-Seminario una relazione più meditata[5] di quella offerta nell'incontro citato da Lolli, un contributo[6] in cui delimitavo per la prima volta il campo di interesse che poi sviluppai a Trieste, a Como, ed ora qui a Bari.

            L'episodio su cui mi sono soffermato ci può portare a qualche considerazione di carattere generale. La prima è l'uso strumentale del discorso sul metodo per instaurare gerarchie accademiche e disciplinari (in questo caso, la filosofia normativa dei filosofi vs. l'epistemologia 'documentaria' degli storici). Ho approfondito altrove il tema,[7] e credo che si possa correttamente assumere un atteggiamento sospettoso ogni qual volta in un dibattito affiori il 'discorso sul metodo'. Spesso consapevolmente, ma talvolta anche senza rendersene conto, chi propone questo tema vuole conquistare una posizione di preminenza sull'interlocutore, interlocutore che spesso si trasforma in avversario da ridicolizzare ("forma schematica e dogmatica", "apprendimento passivo", "gli sproloqui dei sociologi della scienza"). La seconda considerazione è che se uno studioso eminente come Lolli parla in sede di SISS di "trasmettere, e implicitamente", siamo piuttosto lontani dal carattere costruttivista, relativista e pluralista che vorremmo dare alla formazione degli insegnanti. Una 'trasmissione implicita' non lascia alcuna libertà di scelta, assomiglia più al condizionamento che all'educazione. L'ultima riflessione è ottimista: se il solo parlare di valori suscita un atteggiamento repressivo val la pena di andare a fondo, perché vuol dire che l'esibita scientificità a-valutativa degli specialisti viene messa in crisi con grande facilità. Come si diceva una volta: il re è nudo.

1.2 La formula di Vroom

 

Nel Convegno-Seminario di cui ho parlato nella sezione precedente sottolineai come tra le finalità educative dell'insegnamento delle scienze sperimentali abbia un ruolo privilegiato l'accettazione critica da parte dello studente dei valori della scienza. Appoggiai la mia argomentazione con l'analisi proposta da Hodson di due immagini contrastanti della scienza. Da una parte un'immagine positiva, ma solo desiderata, e dall'altra un'immagine negativa, purtroppo e fin troppo realistica, così come Hodson le ha potute desumere dai risultati di numerose ricerche empiriche.[8] Nel contesto della presente comunicazione è particolarmente rilevante l'ultima opposizione riportata nello schema di Hodson, là dove ad una scienza "carica di valori ed attenta ad essi" è contrapposta una scienza "distaccata, oggettiva, neutra rispetto ai valori", proprio perché questo vuoto di valori è - ad un'analisi minimamente ravvicinata - una della cause della scarsa popolarità delle lezioni scientifiche espresso gli studenti. In altri termini l'educazione ai valori della scienza è anche una necessità didattica, proprio perché se non si attribuisce un valore a ciò che si studia la motivazione per studiare tende a zero. Il senso profondo di questa necessità (di per sè ovvia) emerge con chiarezza da una 'formula' che lega motivazione, valore e attesa di successo, proposta nel 1964 da Victor H.Vroom:

 

motivazione = valore x aspettativa

 

Nella sua semplicità la formula di Vroom porta a riflettere sulla situazione soggettiva dello studente. Consideriamo il primo fattore: il valore immediato e a più lungo termine di ciò che si deve apprendere. Se esso tende solo al valore fiscale dell'interrogazione, la motivazione dello studente è tutta contingente, tendente a zero quando si è lontani dalle 'verifiche', per  diventare zero in un contesto extra-scolastico. Se "necessità, interessi, aspirazioni, esperienze"[9] dello studente non sono coinvolti nel processo educativo non si capisce perché si debba avere per le scienze un interesse più duraturo di quello che si ha per una tratta in autobus: giunti a destinazione (l'interrogazione), si scende e si fa altro. Con il secondo fattore non va meglio che con il primo. L'aspettativa è essenzialmente attesa di una gratificazione, se non addirittura di successo. Al livello minimo ci si aspetta che almeno sia riconosciuto l'impegno messo nel lavoro fatto. Noi tutti, come genitori di allievi o come colleghi di altri insegnanti, conosciamo contesti in cui gli studenti vengono 'classificati' in modo irreversibile su basi caratteriali/comportamentali piuttosto che 'valutati' nel complesso delle loro prestazioni scolastiche e lungo tutto il percorso educativo.[10] In questa prospettiva dobbiamo guardare con attenzione al successo che vanno riscuotendo molte istituzioni private di preparazione agli esami. Non si tratta qui di un mero successo economico - queste istituzioni fanno molti soldi - ma del vantato successo agli esami dei loro allievi.

            Prima di considerare più a fondo le possibili scelte dei valori, considerando anche quelle alternative alle mie, vorrei richiamare l'attenzione su un fatto notevole: la formula di Vroom fu proposta in un contesto educativo assai particolare: quello delle scuole di management.[11] In una società che ha come eroi[12] gli 'imprenditori' (a qualunque livello) non fa eccezione il fatto che essi siano privilegiati anche dal punto di vista educativo. È a loro che si insegnano i fattori che costituiscono in modo essenziale la motivazione di un loro sottoposto, mentre gli insegnanti (a qualunque livello) di quegli stessi fattori non tengono conto nella pratica di classe, dove non hanno di fronte 'dipendenti' ma liberi, giovani cittadini che dobbiamo aiutare nella difficile costituzione di un orizzonte esistenziale personale e individuale.[13]

 

2. I valori della scienza

2.1 Una scelta personale

 

Ho raccolto nella Tabella I otto valori pertinenti, a mio parere, alla conoscenza scientifica. Quanto questa scelta sia personale mi è stato gentilmente chiarito da Lolli, anche se non sarebbe difficile 'appoggiare' ogni scelta con opportune, autorevoli citazioni. Mi limiterò a chiarire il senso, talvolta polemico,  dei termini utilizzati nella tabella.

Il valore utilitaristico è il meno controverso di tutti, anche per il continuo battage pubblicitario organizzato dalla comunità scientifica per convincere l'opinione pubblica, e i dirigenti politici, della dubbia utilità economico-sociale della propria impresa. Però ciò che qui mi interessa è la constatazione che la conoscenza scientifica ha reso il mondo più agibile. Il richiamo implicito al cosiddetto 'permesso di agibilità' per gli edifici è voluto, per mettere in primo piano la concezione del mondo come dimora,[14] un mondo in cui sia confortevole e consapevole il vivere.

            Il valore democratico della scienza è stato praticato storicamente solo da esigue minoranze borghesi, tra cui vanno ricordati i nostri intellettuali risorgimentali, spesso positivisti, e anti-clericali senza eccezione (compresi i cattolici liberali). Chi si diletta a fare l'autopsia dell'epistemologia positivista, munita ancora di organi rudimentali, fa finta di dimenticarsi il carattere liberatorio e progressista che la filosofia positivista ebbe rispetto al backfllash della Restaurazione. Libertà e responsabilità costituiscono un binomio inscindibile, entrambe rinviano a quel necessario esercizio dei valori di cui parlerò nella Sezione 2;[15] entrambe faranno da sfondo alle conclusioni di questa relazione, a proposito della politicizzazione del curricolo.

            Il valore politico della conoscenza scientifica come costrutto sociale è probabilmente il più controverso di tutti, come dimostra anche la 'letterina' di Lolli. All'origine dell'astio più recente da parte dei filosofi di professione c'è il 'programma forte' dei sociologi di Edimburgo, e l'accanimento un po' vanitoso di Bruno Latour. Nelle sue opere più note Latour ha estremizzato alcune conclusioni plausibili delle sue indagini antropologiche della vita di laboratorio, giungendo alla conclusione che gli scienziati si scambiano fra di loro solo 'iscrizioni', ovvero pezzi di carta, scritti a mano o a stampa. In realtà, sia per Latour, sia per i suoi critici à la Lolli, potrebbe essere salutare leggere i resoconti di convegni 'pragmatici', in cui gli scienziati si confidano i dettagli più minuti delle loro tecniche, esibendo i loro strumenti più ancora che i risultati ottenuti con gli strumenti.[16] Qui la scienza come costrutto sociale, ossia come sforzo collettivo e plurimo, non ha affatto bisogno di argomentazioni sociologiche per diventare palese. Gli scienziati si riconoscono reciprocamente come competenti, molti collaborano fra di loro, tutti si criticano e al tempo stesso si imitano.

            Il valore epistemico del contenuto di verità è, al contrario del precedente, dato per scontato, senza tener conto che proprio il concetto fondamentale di verità è piuttosto difficile da fondare. Le teorie più affermate, della verità come corrispondenza alla realtà e della verità come efficacia sulla realtà, non sono prive di punti deboli e contraddittori. Credo che ci si debba accontentare di una verità provvisoria e locale, l'unica conseguibile da un'umanità non meno provvisoria e locale. Si deve anche tener conto che i sociologi hanno parlato addirittura di verità di nicchia, tipiche proprio dei nostri interlocutori istituzionali, gli allievi, qui nella parte dei 'giovani' con le loro culture specifiche, vigorose e aliene, anche se non sempre ricche.

            Che esista un pluralismo epistemologico nelle diverse discipline scientifiche è per me un fatto incontrovertibile; tutta la ricerca storiografica attenta alle differenze lo conferma. Ritengo però di dover dare qualche spiegazione per aver definito etico questo valore di natura meta-epistemica. Etica è l'accettazione stessa del pluralismo: si tratta da una parte di rispettare le opinioni/conoscenze altrui (i 'contenuti' delle scienze), e dall'altra di rispettare le diverse modalità di formazione/ acquisizione delle conoscenze (i 'metodi' delle scienze). Etico è il baluardo che il pluralismo epistemologico oppone contro il pensiero unico, già esplicitamente riduzionista in campo economico-sociale, quando afferma che tutta l'economia va ricondotta al mercato. Vorrei che qui il Lettore riflettesse sulla violenza che questo atteggiamento, pur dominante, esercita sulla nostra complessa umanità: non più donne, uomini, genitori, insegnanti, cittadini, ma solo e semplicemente consumatori, un indice macroeconomico.

In Tabella I ho descritto il valore cognitivo della scienza mettendo in evidenza tre particolari caratteristiche che devono (o dovrebbero) essere possedute da chi si impegna nella ricerca scientifica: curiosità, competenza e creatività. La mia critica a ciò che veramente succede nei laboratori universitari si esaurisce nel condizionale (messo tra parentesi ...). Per questioni di tempo tralascio ogni commento sul valore metacognitivo della scienza come bellezza, gioia e potenza della conoscenza (lo assumo come autoevidente), mentre rinvio alla prossima sezione una breve discussione del valore contemplativo, l'ultimo della prima parte della Tabella I.

 

 

 

 

Tabella I

Parte I: I valori delle scienze visti alla luce della storia e dell'epistemologia

 

 

Valore

Riferimenti descrittivi

Utilitaristico

L' agibilità del mondo

Democratico

La cultura scientifica come fattore di libertà e responsabilità dei cittadini

Politico

La conoscenza scientifica come costrutto sociale

Epistemico

Il contenuto di verità delle scienze

Etico

Il pluralismo epistemologico delle pratiche conoscitive

Cognitivo

La ricerca scientifica richiede curiosità, competenza e creatività

Metacognitivo

Bellezza, gioia e potenza della conoscenza

Contemplativo

Bellezza, complessità, unità della natura (che include l'umanità)

 

 

Tabella I

Parte II:  Un valore della scienza visto dal futuro

 

 

Valore

Riferimenti descrittivi

Etico & Politico & ...

L' inviolabilità della natura (che include l'umanità)

 

 

Rimane da commentare l'unico valore citato nella parte seconda della Tabella I, quello dell' inviolabilità della natura, incluso l'uomo. Esso è proiettato nel futuro perché finora non è stato fra i 'grandi' valori degli scienziati. Mi rendo conto che esso è ben difficile da rispettare, e che è anche arduo da definire in modo chiaro, tuttavia l'inviolabilità della natura costituisce un campo attivo di ricerca in ecologia, etica e religione, e - per di più - lo sento intensamente. Di qui la sua menzione anche nel nostro contesto didattico, almeno come invito ad una riflessione orientata verso l'approfondimento. Tralascio totalmente i campi dell'etica[17] e della religione,[18] che ci porterebbero molto lontano, per accennare a quanto avviene - da tempo - in un campo specializzato della ricerca ecologica. La progressiva desertificazione di tutta l'immensa fascia a sud del Sahara e di ampie zone degli Stati Uniti sono fenomeni terribili e vistosi, così come visibile è la riduzione progressiva dei delta di molti grandi fiumi. Ma, sia pure su scala più ridotta, processi altrettanto deturpanti del volto della Terra sono messi in atto quando si costruisce un'autostrada in una vallata alpina, o si cementifica un tratto di costa marina. Lo studio di queste alterazioni ha portato ad un atteggiamento metodologicamente diverso nei confronti del paesaggio terrestre:

"La comprensione dei cambiamenti in un ambiente naturale richiede spesso una frammentazione dei sistemi naturali a scopo di semplificazione. Si studiano le componenti individuali, piuttosto che adottare un approccio olistico. [...] Comprendere e predire il cambiamento non è, tuttavia, solo questione di comprendere la meccanica del processo di cambiamento. Richiede il riconoscimento e la comprensione dei collegamenti fra le componenti individuali del sistema. [...] Un'area che ancora richiede molta attenzione è la sensibilità (sensitivity) dei paesaggi al cambiamento. La sensibilità può essere definita in vari modi. [...] Gli ecologisti usano frequentemente il termine per definire la vulnerabilità di un sistema alle perturbazioni. In altre parole, l'uso implica fragilità (fragility)".[19]

È interessante considerare la semantica di½fragile½. Il dizionario Hoepli mi elenca per l'aggettivo inglese una folla di significati: delicato, caduco, effimero, tenue, transitorio, fragile; fragile, frangibile, friabile; esile, sottile, molto delicato, fragile; gracile, debole, delicato, cagionevole. Il Lerner's Dictionary indica l'aggettivo come adatto a qualificare la porcellana, la salute, la felicità. L'irreversibilità della rottura di una tazza di porcellana, il difficile equilibrio di una salute delicata, le ombre pronte ad oscurare una felicità effimera: tutto questo è evocato da fragile. L'approccio olistico alla sensibilità e fragilità dei paesaggi terrestri è certamente un atteggiamento scientifico, non integralista, che si pone a livello analitico, sperimentale e progettuale sulla linea del rispetto dell'inviolabilità della natura. Per altro, il carattere olistico del mondo in cui viviamo risalta ogni qualvolta consideriamo tranquillamente e in profondità (conoscitiva) anche un oggetto/evento minuto, come il germogliare di un seme in grembo alla terra.

 



[1] L.Cerruti, "What about science values in teaching epistemology and history of science?", comunicazione presentata alla 5th International History, Philosophy and Science Teaching Conference, Como 15-19 settembre 1999.

[2] Presentai i primi risultati  della ricerca sui valori educativi della scienza al Convegno "Insegnanti di qualità. I percorsi di formazione", organizzato da Giacomo Costa a Trieste, il 3-5 maggio 1999. La mia relazione aveva un titolo programmatico: "Finalità educative della storia e dell'epistemologia delle scienze". Sono grato al prof. Costa per l'invito; cfr.: L. Cerruti, "Finalità educative della storia e dell'epistemologia delle scienze", in: Insegnanti di qualità. I percorsi di formazione, Trieste: Università di Trieste, pp. 13-43.

[3] G.Lolli, e-mail, 31 marzo 1999.

[4] Dente per dente, accademia per accademia.

[5] Più meditata vuol dire: semplicemente corredata da citazioni da testi e autori importanti. Nel mondo accademico il principio di autorità è sempre valido.

[6] L.Cerruti, "I Corsi di Epistemologia e Storia", relazione al Convegno-Seminario "Scuola di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria (SIS) degli Atenei Torinesi", Torino, 22-23 aprile 1999.

[7] L.Cerruti, "Procedure conoscitive e culture disciplinari. Un'analisi storiografica", in: G.Battimelli, E. Gagliasso (a cura di), Le comunità scientifiche fra storia e sociologia della scienza, Quaderni della Rivista di Storia della Scienza, n. 2, 1992, pp. 83-122.

[8] D.Hodson, Teaching and learning science. Towards a personalized approach, Buckingham: Open UP, 1998, p. 6.

[9] Rif. 8, pp. 62-63.

[10]  Il riferimento all'effetto Pigmalione è ovvio.

[11] Vroom è ora una celebrità nel campo della ricerca sulla leadership aziendale e lavora alla Yale School of Business and Management.

[12] Potrei ricordare Silvio Belusconi, che parla di 'trincea del lavoro', riferendosi a se stesso come se fosse un minatore o un antico cariolante.

[13] Vale la pena, a questo punto, di ricordare il sottotitolo dell'importante libro di Hodson: Towards a personalized approach.

[14] Mi riferisco anche ai temi trattati in: F.Capra, D. Steindl-Rast, L'Universo come dimora. Conversazioni fra scienza e spiritualità, Milano: Feltrinelli, 1993.

[15] Sul tema della libertà individuale rinvio a J. Stuart Mill, Saggio sulla libertà, Milano: Il Saggiatore, 1993; il saggio risale al 1859, ma in molti passi rimane 'fresco di giornata'; sul tema della responsabilità per chi vive sotto il dominio della tecnica è importante: H.Jonas, Il principio responsabilità, Torino: Einaudi, 1990.

[16] Si potrebbe consultare, ad es., il volumetto ricco di fotografie, disegni, e fitto di rinvii reciproci fra i diversi Autori, che allora stavano eplorando le potenzialità dell'elettroforesi su carta: G.E.W.Wolstenholme, E.C.P.Millar, Ciba Foundation Symposium on Paper Electrophoresis, London: Churchill, 1956.

[17] Cito alla rinfusa: A.Auer, Etica dell'ambiente, Brescia: Queriniana, 1988; P.Cavalieri, La questione animale. Per una teoria allargata dei diritti umani, Torino: Bollati Boringhieri, 1999; T.Page, Buddhism and Animals. A Buddhist Vision of Humanity's Rightful Relationship with the Animal Kingdom, London: Ukavis, 1999.

[18] Segnalo solo due spunti bibliografici. In campo cattolico la voce "Ecologia", curata da G.Mattai, ma a più voci, in: Dizionario di teologia della Pace, Bologna: Edizioni Dehoniane, 1997, pp. 373-393; in campo buddhista: C.Titmus, The Green Buddha, Melksham. Insight Books, 195.

[19] R.J. Allison, D.S.G.Thomas, "The Sensitivity of Landscapes", in: R.J. Allison, D.S.G.Thomas, (a cura di), Landscape Sensitivity, Chichester: Wiley, 1993, pp. 1-5; cit. alle pp. 1-2.