Riprese e prospettive

Cesare Scurati

Ordinario di Pedagogia presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

 

Presentazione dell'edizione italiana del volume di Olivier Reboul
I valori dell'educazione
Editrice ÀNCORA & Fondazione Mons. A. Ghetti-Baden
Milano 1995

 

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Il volume di Olivier Réboul costituisce sicuramente, per la sua robustezza di contenuto e la sua unità di impianto, un apporto di notevole livello ed importanza agli studi sul problema dei valori nell’educazione [1], tale da non avere bisogno né di aggiunte né di integrazioni intese a colmarne qualche possibile lacuna. E non è nemmeno il caso di proporre un qualche tipo di parafrasi o di chiarificazione preliminare semplificativa.

È però possibile – crediamo – riprendere utilmente anche in questa sede una linea di analisi della questione che all’approccio di Réboul ne accosti un altro, rivolto alla considerazione di aspetti meno “filosofici” e più “pedagogici” nel senso operativo e professionale del problema.

Un ritorno
Nel 1975, alla conclusione della sua sorvegliatissima analisi della pedagogia del nostro secolo, Guy Avanzini usava la dizione «finalità introvabili» per qualificare il punto di arrivo allora intravedibile. D’altronde, – rifletteva – «una fede è indispensabile per l’emergere e l’affermarsi di una vera dinamica educativa; ma precisamente la sua assenza o, più globalmente, la perdita delle finalità sono la principale ragione della crisi contemporanea della scuola come dell’insieme delle istanze formative, che sembrano sapere sempre meno dove vogliono arrivare» [2]. Chiuso l’arco di due decenni da allora, possiamo constatare per lo meno l’emergere di alcuni elementi di riflessione che indicano l’affermarsi di una diversa consapevolezza rispetto all’indifferenza presso che totale appena richiamata. In primo luogo, non appare più accettabile la carenza di formazione etica denunciata dai «livelli standard di comportamento nella vita sia privata che pubblica», che denotano con la massima evidenza un «difetto di acculturazione alla vita emotiva dell’uomo contemporaneo» ed il possesso di un bagaglio di consapevolezze etiche di base «troppo ridotto rispetto a quanto richiederebbe la convivenza» [3]. A questo si può accostare la mutata concezione dei rapporti fra norme e strutture sociali all’interno degli stessi approcci sociologici, per i quali «sia una concezione troppo rigida e “letterale” di norme e valori sia una che non pone limiti alla loro interpretabilità impediscono [...] di riformare istituzioni e pratiche sociali che da queste norme sono legittimate e di ridefinire gli stessi ordini di priorità di valori e giudizi morali che delimitano l’ambito di ammissibilità di azioni e comportamenti» [4].

Si tratta, infine, di una revisione complessiva della relazione fra stabilità e mutamento, fra tradizione e novità, nella quale, oltre al criterio dell’accoglimento del nuovo, riveste un ruolo determinante anche il principio della fedeltà al passato in una regola di sostanziale continuità interpretativa. «Per mantenere la fedeltà – avverte G. Cottier –, bisogna innovare ritrovando la primitiva ispirazione. In tal modo l’eredità può essere ricevuta in modo autentico e la ripresa creativa si accompagna alla capacità di assimilare il nuovo» [5].

Per diversi sentieri, dunque, si riaffaccia la coscienza che di un sistema di valori – inteso come «un insieme di ideali capaci, se realizzati, di permettere la piena attuazione della nostra umanità» [6] – non si può fare a meno. Tanto più quando si educa.

Contenuti
Occorre anche vedere, però, se si dispone o meno di indicazioni specifiche non tanto sul “valore” come tale quanto sugli immediati e circoscritti “valori” ai quali indirizzare le scelte e l’azione nel concreto delle situazioni formative.

Una volta accettata l’esigenza, quindi, a cosa puntare?
Ci avvaliamo dapprima di un riferimento documentativo di tipo internazionale e riprendiamo poi quello che appare essere il più ricorrente messaggio propositivo della saggistica che può essere più direttamente ricollegata al lavoro di Reboul.

Nel 1987 il Club di Roma ha fatto conoscere un Rapporto preparato da B. Schneider, sul ruolo dei valori morali nell’educazione (In Search of a Wisdom for the World. The Role of Ethical Values in Education), che ha avuto un influsso molto efficace nell’orientare l’attenzione sul problema da parte degli organismi culturali e delle associazioni internazionali di interesse pedagogico. Il tema dei valori viene prospettato sullo sfondo dei fondamentali problemi ai quali l’umanità si trova esposta: la possibilità dell’autodistruzione, l’ingegneria genetica, l’applicazione estensiva della tecnologia, il disorientamento dell’opinione scientifica, la crisi della famiglia, l’esplosione della disoccupazione. Tutto questo richiede che i vari “mondi” dell’esperienza – quello della realtà oggettiva, quello delle emozioni, quello delle rappresentazioni, così come i sistemi ed i canali di comunicazione, siano profondamente rivisti secondo un sistema di valori etici e morali che vedono il loro perno nella dimensione educativa.

La lista non è certamente povera:
– rispetto per le diversità culturali
– protezione del patrimonio e dell’eredità genetica
– difesa della qualità dell’ambiente
– prevenzione degli effetti a lungo termine del cambiamento climatico
– trasformazione della competizione in emulazione e sublimazione del conflitto
– diritto al lavoro

Appare evidente, in sostanza, che «valori come la sopravvivenza dell’umanità, il primato e la protezione della vita umana, la conservazione della natura, la dignità della natura umana, la giustizia, la libertà e l’uguaglianza formano già un nucleo sul quale si è formato un consenso universale fra i popoli ma non fra i governi». Inoltre, esiste «la tendenza a confondere i valori etici, presentati come obiettivi, con i mezzi e i comportamenti necessari per conseguirli: solidarietà, aiuto reciproco, sviluppo socioeconomico, sradicamento della povertà e della miseria umana, flessibilità, innovazione, creatività, responsabilità e fiducia in se stessi». La condizione per il conseguimento voluto è di vivere «in un clima di onestà, democrazia e partecipazione». Al centro del nuovo sistema, infine, riposano alcune assunzioni generali sugli esseri umani:

– sono parte integrante della natura: se la distruggono distruggono se stessi;
– formano una famiglia estesa in cui ogni membro ha delle responsabilità rispetto a tutti gli altri;
– hanno la capacità di porre la ragione alla base delle loro azioni e di anticiparne le conseguenze;
– portano la responsabilità del loro stesso futuro.

Ci pare che i termini di questo universalismo etico internazionale siano essenzialmente i medesimi con i quali concordano le posizioni espresse, per esempio, da chi sottolinea la necessità di un’etica planetaria che ponga al centro i valori della pace e del rispetto della vita [7] e da chi attribuisce all’educazione morale il compito di formare l’«abitudine a gestire insieme i problemi della convivenza» [8].

In termini più approfonditi, però, appaiono decisive, in realtà, le istanze del pluralismo e del dialogo, che richiedono la «promozione di abitudini al confronto condotto secondo modalità di autoespressione e di attenzione all’altro» [9].

Ed è appunto questa la strada sulla quale si pone Réboul stesso quando sposta da un referente esterno ad uno interno l’accento della ricerca dell’universalità dei valori.

«Una verità – egli dice –, un valore non è universale perché è accettato su scala mondiale o perché ha trionfato in sondaggi o referendum. L’universale è di tipo diverso... L’universale è... ciò che ciascuno può trovare in se stesso, e che dunque lo rende libero... In breve: un valore, come una verità scientifica, può essere universale senza richiedere per questo l’accordo unanime di tutti gli uomini». Il riferimento va radicalmente trasferito dal campo socio-comportamentale a quello linguistico, dove è possibile trovare il modello di una varietà inesauribile, ma anche l’esistenza di invarianti e un’altrettanto inesauribile possibilità di traduzione da una lingua a un’altra. «È lo stesso – afferma – per l’educazione. Certo, i suoi saperi e i suoi valori variano da una cultura all’altra; ma si possono dire due cose. Da una parte, l’uomo è sempre e dappertutto il prodotto di un’educazione. E, d’altra parte, i saperi e i valori di essa sono sempre comprensibili, se non ammissibili. Si può allora riassumere in una parola ciò che la nostra cultura include di Universale: l’incontro, la possibilità di comunicare» [10].
Il valore del dialogo, quindi, come contenuto.

La scuola
Non è possibile occuparsi di educazione ai valori senza dedicare una sufficiente attenzione al problema della scuola. Ci soffermiamo su due aspetti: se la scuola sia e debba essere un luogo di educazione ai valori e quali siano le forme più specifiche di questo apprendimento. La prima questione attraversa praticamente tutto il dibattito moderno sulla scuola e ha conosciuto una prima tipica soluzione nella negazione della «pretesa di riprodurre e riattivare i valori tramite il sistema di istruzione» [11]. Ora, è proprio la reazione contro questa pretesa che sembra caratterizzare – come vedremo riprendendo diversi interventi – il momento attuale.

Una brillante analisi critica di J.-C. Forquin, per esempio, ha preso di mira la ricerca, soprattutto angloamericana, di matrice microsociologica, che si basa sull’assunto del relativismo storico-culturale, secondo il quale è impossibile giustificare in ordine a criteri assoluti il carattere cogente e preferenziale dei contenuti curricolari. Il curricolo, infatti, è il risultato di mutevoli e sempre cangianti pressioni sociali e, di conseguenza, il riflesso di esigenze e interessi parziali volta a volta dominanti [12].

Forquin fa notare, di contro, che qualsiasi progetto educativo e didattico richiede l’adesione a una più o meno esplicita immagine normativa e ideale dell’uomo; inoltre, quando si educa e si insegna, si ammette l’esigenza di iniziare i bambini e i giovani a forme di vita ritenute degne di preferenza e a contenuti che vengono in qualche modo ritenuti più validi di altri: è chiaro, allora, che un approccio puramente relativistico, che considera inevitabilmente ingiustificabile e arbitrario qualsiasi giudizio di valore, non risulta adeguato. Più ancora, la questione del valore è intrinseca all’esigenza stessa di legittimazione di qualsiasi proposta, per cui «ogni insegnamento si effettua in base al suo proprio valore... Insegnare non vuoi dire soltanto dare un sapere, la capacità di riflettere, la capacità di pensare, magari anche di dubitare, ma è anche, in ogni caso, compreso quello del dubbio, dare la capacità di credere. Bisogna imparare la lezione, ma per farlo occorre credere che quello che ci viene insegnato sia vero, che le maniere di riflettere e di pensare che ci sono proposte non siano degli inganni o degli impacci e che l’esercizio stesso del dubbio e dello spirito critico si appoggi su una esigenza o una speranza di verità» [13].

Su binari diversi, ma con altrettanta convinzione, si muove la ricerca di J. Houssaye intorno alla scuola come forma educativa “ideale” nella cultura della secolarizzazione [14], nella quale si afferma che, lungi dall’escludere i valori dalla scuola, è invece il caso di considerarli come sua funzione e «missione», che si staglia nello spazio aperto fra i due estremi dell’indottrinamento («volontà di educazione totale») da una parte e della astensione («illusione della neutralità pedagogica») dall’altra. Il fondamento è dato, allora, da una nuova e diversa accezione della laicità, intesa non come astensione ma come «rispetto», di conseguenza, essa «non deve più essere neutralista e rivendicativa, ma riflessiva, cioè permettere e coniugare insieme le prese di posizione, la tolleranza e l’analisi critica» [15]. Il pluralismo (assunto come «fatto», come «diritto», come «base» e come «mezzo») diventa nuovamente il perno decisivo e il criterio di misura, rispetto al quale la scuola, poiché «la sua funzione educativa riposa nello stesso movimento di manifestazione e di appropriazione di valori universali attraverso il risveglio della riflessione personale», non deve «accontentarsi» ma rendersi conto di aver «a che fare con una messa in tensione e non con una semplice constatazione» [16].

Curricolo e apprendimento
Il CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe) ha promosso una significativa serie di confronti e di documentazioni sul rapporto fra scuola e valori, le cui indicazioni si connettono, per un verso, a quelle dell’“umanesimo etico internazionale” del quale abbiamo parlato in precedenza e, per un altro, guardano alle considerazioni antirelativistiche della critica curricolare.

«Quando educhiamo o insegnamo – si dice – comunichiamo valori. L’esistenza stessa di una scuola o di una struttura sistematizzata di istruzione è una affermazione di valore, che dimostra la nostra fede che è necessario e doveroso insegnare ai nostri giovani ad apprendere» [17]. Ciò detto, si aprono però due strade. La prima tende a considerare la componente dei valori implicata soprattutto nelle dimensioni ambientali e contestuali, proprie dell’azione formativa indiretta piuttosto che dell’opera di istruzione come tale: è la tesi del primato etico del “curricolo nascosto” su quello formale ed esplicito [18]; la seconda, invece, sostiene che anche l’apprendimento dei valori deve e può essere incluso nelle “tavole” curricolari e che esso può venire collegato a tutti i piani e a tutte le dimensioni del curricolo [19]. La prima pista appare più diffusa nella cultura pedagogica europea, mentre la seconda risulta chiaramente prevalente in quella americana. Seguiamola.
Le condizioni alle quali un itinerario formativo inerente ai valori risulta efficace sono identificate da H.A. Thelen nella autenticità (impegno volontario e spontaneo, motivazione rilevante), nella legittimazione (esistenza di una struttura di riferimento definita, organizzata e coerente) e nella produttività (facilitazione della interazione reciproca fra i soggetti) [20].

Si tratta di qualificazioni che rappresentano con valida capacità sintetica questa linea educativa, alla quale si connette poi l’aggancio alla tradizione imperniata sulla formazione del giudizio morale, volta a valorizzare al massimo le risorse di carattere cognitivo in quanto strategie capaci di mettere in grado lo studente di arrivare ad «apprendere l’arte di distinguere i principi (che ci dicono in modo generale quello che dobbiamo fare o non fare) dalle prospettive (che caratterizzano il mondo così da condurci a un modo organizzato di interpretarlo) e dai fatti (che ci danno una informazione specifica o una occasione di esprimere un particolare giudizio morale)» [21].

L’ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development) ha riassunto in un documento orientativo [22] un gruppo di “Raccomandazioni’ circa l’educazione morale nella scuola:

– l’educazione morale deve costituire una grande forza unificante del curricolo;
– tutte le forze educative devono raccogliersi attorno alla scuola e supportarla nel suo lavoro di formazione morale;
– le scuole devono insegnare l’etica della giustizia, dell’altruismo, della diligenza, del rispetto della dignità dell’uomo e le fonti ultime della moralità, inclusa la religione;
– l’educazione morale non deve limitarsi ai soli aspetti intellettuali ma estendersi all’apprezzamento del bene ed alla sua messa in pratica;
– l’educazione morale deve comprendere, per i più pic- coli, l’acquisizione di corrette strutture di comportamento e, per i più grandi, la formazione al pensiero critico e alla assunzione di decisioni;
– gli educatori devono valutare se il loro ambiente di lavoro è sempre consono alla crescita morale;
– le scuole devono fare precise richieste agli educatori circa l’educazione morale e valutare il loro apporto al riguardo;
– occorre prestare più attenzione all’educazione morale sia nella preparazione iniziale che in quella in servizio.

Lo sviluppo didattico prende usualmente la forma di esercizi relativi all’acquisizione di macro e micro strategie di giudizio (e di comportamento) morale sul piano cognitivo, affettivo e comportamentale. Il punto assolutamente centrale, a ogni modo, è costituito – come si sarà già avvertito – dal rifiuto dell’indottrinamento a favore dell’appropriazione attiva e personale del soggetto. Non è possibile trascurare, nel quadro dell’elaborazione pedagogica, quella che Cottier definisce come «la va lenza personale dei valori» [23], cioè «la presenza di autentiche personalità, responsabili, coerenti, nella fedeltà ai valori fondamentali di cui vive la cultura e, con essa, la società» [24]. I valori, infatti, data la loro natura spirituale trascendente, «non si impongono da sé, ma devono essere vitalmente accolti... a prezzo di una lotta interiore contro tutte le pulsioni dell’odio, dell’egoismo e dell’aggressività che abitano in noi» [25]. L’itinerario formativo consiste, quindi, in uno «sforzo di appropriazione» [26] mediante il quale la persona, «attraverso un cammino che essa sola può compiere e che è interamente suo, faccia propri questi valori e li interiorizzi» nel senso di «un’accoglienza e un’assimilazione che siano pure esse di ordine spirituale, ossia che si realizzino nell’immanenza dello spirito» [27].

Esempi e processi
Il percorso che abbiamo condotto ci ha portato a inviduare, in definitiva, quelli che rimangono i due elementi costitutivi di realizzazione dell’educazione ai valori: da una parte gli esempi e dall’altra i processi [28].
Nel primo caso, entrano in gioco le dinamiche della modellizzazione (instaurazione di comportamenti) e nell’altro si delineano i tracciati e le vie dell’interiorizzazione. Separarne le potenzialità e i motivi significa comunque evadere il compito.
Si tratta di ricordare, infine, che un valore è sempre connesso alla mediazione della coscienza, e quindi a un giudizio, e che nessun valore lascia inerte la coscienza stessa, ma la provoca e la modifica.

Note e bibliografia

[1] La produzione pedagogica italiana presenta diversi lavori specificatamente rilevanti sull’argomento. Cf AA.Vv., L’educazione etico-politica. Atti del XXll Convegno di Scholè, La Scuola, Brescia 1984; N. Galli (a cura di), Quali valori nella scuola di stato, La Scuola, Brescia 1989; L. Santelli (a cura di), Bisogno di valori, La Scuola, Brescia 1981; G. DALLE FRATTE (a cura di), Fine e valore, Armando, Roma 1992. Importante per la sua portata generale è stato: D. SLOAN (a cura di), Education and Values, Teachers Coli. P., New York 1980.
[2] G. AvANZINI, Pédagogie au XX Siècle, Privat, Toulouse 1975, pp. 355-269. L’esigenza di riprendere un fondamento valoriale è stata sottolineata insistentemente nei lavori di W. Brezinka: I fini dell’educazione cristiana oggi dal punto di vista della scienza dell’educazione, in «La Rinascita della Scuola» VIII/5 (1984) 334-343; Nuovo orientamento dell’educazione in una società insicura dei suoi valori, in «La Rinascita della Scuola» IX/6 (1985) 45 l-469; L’educazione in una società disorientata, Armando, Roma 1989; L'"istruzione equilibrata” in una società dai valori incerti, in «La Rinascita della Scuola» XIV/1 (1990) 21-36. Perentorio l’approccio di J. Rsvp: Il problema più importante nell’educazione è di trovare un accordo con i valori, in «La Rinascita della Scuola» XII/2 (1988) 177-205.
[3] L. Benadus1 - M. Durst, Istruzione, educazione e motivazione ai valori, in M. DURST (a cura di), Etica e educazione, in «Scuola Democratica» XVI/3-4 (1993) 223-263.
[4] L. SCIOLLA, Valori e identità sociale, in «Rassegna Italiana di Sociologia» XXXIV/3 (1993) 353.
[5] G. Cottier, Valori e transizione, Studium, Roma 1994, p. 176.
[6] E. Giammancheri, Il problema dei valori oggi, in «Libertà di Educazione» 2-3 (1980) 21.
[7] Cf A. Visalberghi, Educazione ai valori, in M. Durst (a cura di), Etica e educazione, cit., pp. 264-275.
[8] L. Benadusi - M. Durst, Istruzione..., cit., pp. 257-258.
[9] lbid., p. 255.
[10] O. Réboul, Nos valeurs sont-elles universelles?, in «Revue Franqaise de Pedagogie» 97 (1991) 10.
[11] L. Benadusi - M. Durst, Istruzione..., cit., p. 239.
[12] Cf J.-C. FoRQUIN, Justification de l’enseignement et relativisme cultural, in «Revue Franqaise de Pedagogie» 97 (1991) 13-30.
[13] Ibid., p. 15.
[14] Cf J. HovSSAYE, Les Valeurs èì l'Ecole. L’éducation au r ternps de la sécularization, Presses Vniversitaires de France, Paris 1992.
[15] lbid., p. 25 l.
[16] Ibid., p. 2S3
[17] K. RoBINSON, Values in Education, in I.M. Barr – H. HtìOGHOFI: (a cura di), Values, Schooling and Society, val. Il, National Institute for Curriculum Development, Enschede, 1991, p. 9. Per una presentazione completa del Progetto CI-DREE cf I.M. Barr (e altri), El Prr)qranw de CIDREE sobre Valores en la Ensenanza in Europa, in «Revi.sta de Educacion» 297 (1992) 335-346. Il diba ttito su a natura “istruzionale" o "educazionale" della scuola è stato acceso in Italia, a seguito della emanazione dei Programmi per la scuola elementare del 1985, soprattutto nella seconda metà degli anni '80 (cf R. Massa, Educare o istruire.’, COPLI, Milano 1 987). Il valore educativo della scuola è stato recentemente indicato anche da R. LAPORTA nel compito di «trasformare la libertà bio-psichica in libertà morale» attraverso un progetto di istruzione per la libertà: cf II potenziale educativo della scuola, in M. DURST, Etica e educazione, cit., pp. 276 ss.
[18] V.J. ToRRES, El curiculum oculto, Morata, Madrid 1991. La sostanziale prevalenza del curricolo nascosto nelle scuole del continente europeo è stata rilevata in una ricerca di documentazione in cinque sistemi scolastici (J. Toast:v - C. Hahn, Values Educati' in (Ire Western European Tradition, in W. Cummings – Y. TOna()t) (a cura di), Values Education: an International Comparison of Originai and Policies, Pergamon P., London I 988).
[19] V.C. L.C. LEMBRANOS – M. B.ntet'ot ()ali:. Estudios i esperienc ias sobre Educ acion en valorem, Narcea, Madrid 1981. Va ricordata l'assidua presenza in questo campo di G. MOLLO, La persona come valore e l'appropriazione dei valori, in «Cultura e Scuola» 89 (1983) 1 18-137; Educare e educarsi alla verità: aspetti psico-pedagogici, in «Cultura e Scuola» 119 (1990) 190-204; A scuola di valori, Ediz. Porziuncola, Assisi 1986. Ottimo il saggio di C. Nervi, I valori e l’azione in educazione in «Il Quadrante Scolastico» 42 (1989) 8-22; sempre pertinenti le pagine di B. Rosst, Intersoggettività e educazione, La Scuola, Brescia 1992, pp. 119 ss.
[20] V.H.A. Thelen, Authenticity, Legifimacy and Productivity: a Studv of tbc Tensions Among Values Underlying Education and Activity in «Journal of Cur-riculum Studies» XIV/1 (1982) 29-41.
[21] V.R.W. PAut., Ethics Without Indoctrination in «Educational Theory» LXV/8 (1988) 10-19.
[22] ASCD, Moral Education in the Life of the School in «Educational Leader-ship» XLV/8 (1988) 4 ss.
[23] G. Cottier, Valori..., cit., p. 118.
[24] Ibid., p. 116.
[25] Ibid., p. 186.
[26] Ibid., p. 184.
[27] Ibid., p. 119.
[28] V.R. Viganò, L’educazione ai valori in «Pedagogia e Vita» LV2 (1992-1993) 57-74.

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