Di che segno sei?

Didattica delle scienze e consapevolezza scientifica

Luigi Cerruti

Contesto di disinformazione e azione di contrasto

 Negli ultimi due anni il mio mestiere di storico della scienza contemporanea è stato enormemente agevolato dalla crescita esponenziale della Rete. In particolare, molte informazioni biografiche, prima irreperibili, sono state rese accessibili da istituzioni, imprese e privati. Due settimane ho cercato in Rete i dati di certo Leone Pesci, un chimico che all'inizio del secolo scorso era docente di Chimica farmaceutica e tossicologica a Parma. Interrogati con il nome e il cognome di questo (quasi) illustre scienziato i motori di ricerca mi diedero una miriade di risposte - sconcertanti. Con un certo ritardo compresi che il chimico che mi interessava aveva nome e cognome corrispondenti a due segni zodiacali, per cui i suoi dati anagrafici avevano connotazioni 'nascoste' e di disturbo nell'ambito culturale in cui cercavo di operare. Lasciai perdere tutto. Ma ciò che vorrei  proporre all'inizio di queste riflessioni sui problemi della cultura scientifica nei giovani non è l'episodio minimo che ho riportato, quanto il 'parlare' stesso dei giovani, esito 'finale' di un diluvio di trasmissioni televisive dedicate ad oroscopi, streghe, alieni e miracoli.

            Non essendo uno di quelli che non guardano mai la televisione posso testimoniare che al mattino, fra le sei e le sette, Canale 5 trasmette per ben quattro volte le 'previsioni' astrologiche della giornata. Alla sera, dopo aver scansato gli alieni e i miracoli che citavo prima, ridotto ad uno zapping desolato incappo in maghi, cartomanti e veggenti che predicono la sorte via telefono. Nel frattempo - fra mattino e sera - ho preso il pulman che mi porta da Vinovo a Torino e viceversa. Quaranta minuti ogni volta, spesso istruttivi, perché le ragazze e i ragazzi che vanno o tornano da scuola, nel fitto grandinare di bestemmie discutono di 'sfiga' ed amuleti, e, se si conoscono appena, si domandano inesorabilmente: di che segno sei? Certo, se parlassero di ferormoni o di superstringhe non sarei meno sconcertato. In realtà, il comportamento privato dipende da un condizionamento pubblico. La seriosa Stampa di Torino nel supplemento del venerdì dedica mezza pagina ad una rubrica di astrologia. Mentre scrivo queste note il 'mio' oroscopo recita: "Stimoli fecondi tra intuito e intelligenza facilitano la riuscita delle imprese più strane ed estemporanee". Dato che l'oroscopo è riferito a circa cinque milioni di italiani c'è da aspettarsi una settimana sorprendente. Una persona su dodici starebbe meditando "tra intuito e intelligenza" di intraprendere qualche strana impresa ...

            Spettacoli, serials, talk shows, comunicazione di massa costituiscono un contesto di disinformazione che produce una profonda distorsione mentale, rafforzata costantemente all'interno del gruppo di riferimento dei coetanei. Panzane spropositate vengono prese per vere; qualsiasi terrore si trasforma in una minaccia reale; donne, uomini, politici di plastica appaiono come ideali da imitare o da seguire. Forse non ce n'è bisogno, ma chiarisco comunque che sono contrario ad ogni censura: non mi manca affatto un più ampio proibizionismo esteso ad oroscopi, fatture e megalomanie. Mi interessa invece individuare luoghi e procedure per realizzare un'efficace azione di contrasto.

            Il nostro Paese ha - per ora - la fortuna di avere una scuola pubblica che anche nella fascia secondaria è diffusa capillarmente sul territorio. Una scuola che nelle sue diverse espressioni, dall'Istituto tecnico industriale al Liceo classico, possiede una risorsa di straordinaria forza e ricchezza: i suoi insegnanti. L'imbecille e l'incolto sono rari; l'abulico non manca, ma spicca perché è circondato da una buona maggioranza di docenti che fanno del loro meglio in condizioni spesso precarie. L'avvio dell'azione di contrasto deve partire da questa particolare maggioranza, che per dovere professionale non può essere silenziosa. Cercherò di dimostrare che in un secondo tempo, molto ravvicinato al primo, gli studenti potrebbero diventare i protagonisti di una azione diretta a dare un significato esistenziale alla cultura scientifica.

 Valori e valori-altri della scienza

 Dovrebbe essere un punto assodato: a livello conoscitivo acquisiamo solo ciò che ha valore per noi. Ad un valore transitorio - il successo di una interrogazione - corrisponde un'acquisizione altrettanto transitoria; ad un valore negativo - la chimica è una purga - trova riscontro una totale impermeabilità (come parlare di 'ritenzione' in simili casi?). Un secondo punto dovrebbe essere altrettanto certo: nella scuola o all'Università siamo degli educatori, lavoriamo per aiutare le ragazze e i ragazzi a costituirsi come individui e come cittadini. In altri termini, non solo insegnamo in che modo e cosa apprendere, ma offriamo ai nostri allievi una buona parte dei nostri valori. Questo è tanto giusto quanto inevitabile: se per noi la scienza ha senso solo per il valore di verità delle sue proposizioni, è esattamente questo che apparirà evidente nelle nostre lezioni. Ma vi è pure un terzo punto che andrebbe tenuto presente, e che troppo spesso è sottovalutato anche da insegnanti motivati e validi. Come ogni nuova nozione si inserisce in un sistema che solo gradualmente si modifica, adeguandosi a nuovi modi di conoscere, così ogni nuovo valore deve interagire con una costellazione di valori preesistenti. Le ragazze e i ragazzi a cui parliamo dalla cattedra hanno 'già' una struttura consolidata di riferimenti che orientano il loro comportamento, e che dobbiamo rispettare, anche quando la percepiamo come aliena. La struttura è costituita dall'ethos del gruppo di coetanei che frequentano, da valutazioni pre-giudiziali mutuate dalla famiglia, da cascami comportamentali degli idoli dello sport e dello spettacolo, il tutto vissuto all'interno di modelli culturali mutuati dalla televisione. Ovviamente non ho alcuna pretesa di stabilire una gerarchia fra gruppo di riferimento, famiglia, spettacolo, né di proporre un elenco esaustivo di 'fattori' di formazione della individualità/mentalità dei giovani. Intendo solo dire che quando i ragazzi ci incontrano in un'aula di Istituto o di Liceo noi siamo gli 'ultimi arrivati' rispetto alla loro formazione.

            Nelle prossime sezioni chiarirò che il nostro essere gli 'ultimi' non ci priva di grandi possibilità di intervento. Qui vorrei porre la questione dei valori nella prospettiva ristretta dei valori della conoscenza scientifica e in riferimento all'ambiente circoscritto dei ricercatori universitari.

            Ciò che ricordavo a proposito dei giovani è graniticamente vero per gli adulti dediti alla ricerca scientifica: il loro sistema di valori professionali sembra essere impenetrabile, immodificabile, intangibile. D'altra parte il 'richiamo' che ho fatto al rispetto per i valori dei nostri studenti è altrettanto valido nel caso dei valori condivisi da gran parte dei ricercatori, infatti ogni discorso sui valori diventerebbe un futile predicozzo se non mettesse in risalto che esiste, fortunatamente, un pluralismo di valori, alcuni dei quali possono essere messi in opposizione fra di loro, almeno in una prima approssimazione non dialettica. Così non è in senso spregiativo che definisco semplicemente valori quelli che sostengo in questo articolo (e che vivo a livello esistenziale), e chiamo invece valori-altri quelli nutriti dalla maggioranza dei miei colleghi. Il Lettore mi perdonerà, concedendomi un minimo di auto-ironia.

Nello Schema 1 considero tre opposizioni fra le molte possibili.

Schema 1

Il pluralismo dei valori

In realtà, come si vede immediatamente, l'alterità dipende esclusivamente dal punto di vista che si assume. Visto dalla sinistra dello schema il dominio sulla natura appare come un valore-altro; analogamente, considerata dalla destra dello schema è l'agibilità del mondo a diventare un valore-altro. Dovendo fare una scelta in questa palese simmetria, leggo tutto da sinistra e mi permetto di definire (ma non in senso spregiativo) valori-altri quelli che sono in opposizione ai miei. Ho raccolto in Tabella I sette valori che ritengo pertinenti alla scienza nei suoi diversi aspetti di patrimonio conoscitivo, di pratica sociale, di disposizione verso il mondo.

Tabella I

La conoscenza scientifica: valori e valori-altri

Il valore utilitaristico è il meno controverso di tutti, anche per il continuo battage pubblicitario organizzato dalla comunità scientifica per convincere l'opinione pubblica, e i dirigenti politici, della dubbia utilità economico-sociale di molte proprie imprese. In ogni caso è certo che la conoscenza scientifica ha reso il mondo più agibile. Il richiamo semantico implicito al cosiddetto 'permesso di agibilità' per gli edifici è voluto, per mettere in primo piano la concezione del mondo come dimora, un mondo in cui sia confortevole e consapevole il vivere. Sull'altro versante dell'opposizione è sufficiente una constatazione: le conseguenze sociali e ambientali della vocazione al dominio sulla natura sono davanti agli occhi di tutti noi. Qui è netto il contrasto fra i valori che si vorrebbero incardinati nell'impresa scientifica, anche perché essi agiscono nello stesso ambito utilitaristico. Nettissima è l'opposizione fra una conoscenza scientifica intesa come costrutto sociale e la conoscenza scientifica ristretta ad una virginea espressione di verità universali, però si deve tener conto che i diversi valori operano in ambito diversi. Il primo valore è politico in quanto apre una prospettiva di mediazione consapevole fra scienza e società, in particolare attraverso un ri-orientamento della ricerca basato sulla cognizione esatta da parte degli scienziati delle dinamiche sociali, interne ed esterne al loro lavoro. Il secondo valore si basa su assunti filosofici, ma è ideologico nell'uso corrente degli stessi filosofi della scienza. Se la scienza è l'unica attività umana in grado di esprimere verità universali allora essa gode di un privilegio assoluto, quasi divino (l'afflato verso l'assoluto ...). Lo stesso senso di superiorità pervade i valori epistemici, cognitivi e metacognitivi vantati da molti scienziati e da non pochi educatori.

Che esista un pluralismo epistemologico nelle diverse discipline scientifiche è per me un fatto incontrovertibile; tutta la ricerca storiografica attenta alle differenze lo conferma. Ritengo però di dover dare qualche spiegazione per aver definito etico e politico questo valore che intrinsecamente è di natura meta-epistemica. Etica è l'accettazione stessa del pluralismo: si tratta da una parte di rispettare le opinioni/conoscenze altrui (i 'contenuti' delle scienze), e dall'altra di rispettare le diverse modalità di formazione/acquisizione delle conoscenze (i 'metodi' delle scienze). Etico e politico è il baluardo che il pluralismo epistemologico oppone contro il pensiero unico, già esplicitamente riduzionista in campo economico-sociale, quando afferma che tutta l'economia va ricondotta al mercato. Vorrei che qui il Lettore riflettesse sulla violenza che questo atteggiamento, pur dominante, esercita sulla nostra complessa umanità: non vi sono più donne, uomini, genitori, insegnanti, cittadini, ma solo e semplicemente il consumo, un indice macroeconomico.

Mi pare notevole il fatto che ci si possa avvicinare a valori comuni, di segno utilitaristico, etico e politico, con intenzioni assolutamente divergenti. D'altra parte è radicale il contrasto tra chi indaga il mondo come se fosse un colpevole a cui estorcere la verità, e chi contempla il mondo per capire se c'è una qualche relazione fra lui/lei e il mondo stesso. Vale la pena, in effetti, di rendere più esplicito l'atteggiamento contemplativo, dato che il suo opposto, l'investigativo, è noto a tutti: si fa ricerca scientifica per trarne un vantaggio, umanitario, tecnologico o economico, per fruire del mondo. Non vorrei comunque che la mia analisi fosse ritenuta essere quella di un 'purista', che mentre trepesta sulla tastiera di un calcolatore, finge di ignorare quanta ricerca e quanto lavoro siano incorporati nel magnifico strumento tecnico che sta utilizzando. Tutt'altro, il contrasto nasce invece dall'eccesso. Le civiltà orientali hanno ecceduto nella contemplazione, le civiltà occidentali hanno estremizzato l'indagine.

Per quanto riguarda il valore contemplativo della scienza, andrebbe precisato che sarebbe meglio definirlo un valore meditativo, in quanto in un ambiente culturale cristiano, come quello in cui operiamo in Italia, il termine 'contemplazione' ha una forte connotazione finalistica e teologica. Nella tradizione patristica "la contemplazione è la più alta e più naturale attività della mente (nous), quando si libera dall'influenza perturbatrice delle passioni e dei desideri: è uno stato di comunicazione diretta con Dio in cui la mente trascende l'attività discorsiva e conosce mediante presenza o unione" ["Contemplation", in: J.Bowker, The Oxford Dictionary of World Religions, Oxford: Oxford Press, 1999, ad vocem]. D'altra parte, ben venga anche per un non-credente (come chi scrive) un atteggiamento spirituale che assuma la natura come creazione divina, e che consideri i contenuti scientifici un supporto indispensabile per una meditazione sulla bellezza, complessità, e unità della natura stessa. Personalmente ritengo che l'intera natura, e l'uomo che ne fa parte, non siano altro che fluttuazioni dell'energia/materia sullo sfondo della insondabile vacuità di un cosmo increato. Ho messo a confronto due diversi atteggiamenti, il cristiano e il laico, perché il valore contemplativo della scienza potrebbe diventare un tema di riferimento in ambito scolastico per le 'materie' più diverse, indipendentemente dal credo (o dall'assenza di credo) di ciascuno, allievo o docente che sia. Il valore contemplativo della scienza è strettamente connesso al valore (sommo) dell'inviolabilità della natura (che include l'uomo), ed entrambi possono essere proposti come ambiti di ricerca pluri-disciplinare. Aggiungo che insisto spesso sull' 'inclusione' dell'uomo nella natura, perché questa inclusione pone la specie umana 'accanto' alle altre specie che, per adesso, popolano la Terra. Il Lettore mi concederà che non confondo le responsabiltà della specie umana con quelle inesistenti dei pangolini o del granturco.

Un circuito ermeneutico e pragmatico

 A questo punto dell'argomentazione devo sottolineare lo stretto rapporto che esiste fra i valori della scienza e i contenuti disciplinari. Potrebbe infatti nascere un pericoloso equivoco, che una didattica mirata a rendere espliciti i valori (e i valori-altri, è ovvio) della scienza non abbia bisogno di insistere sugli aspetti 'duri' delle discipline scientifiche. È vero invece il contrario: senza una base pluri-disciplinare non solo ogni discorso sui valori sarebbe meramente ottativo, ma se si operasse in questo modo si scivolerebbe verso una 'trasmissione' di valori, che se già non risultasse in sé inefficace sarebbe diseducativa, perché priva di strumentazione critica. Non si tratta di realizzare (noi, gli insegnanti) una 'trasmissione' di valori, come se fossimo gli anziani di una piccola etnia del Mato Grosso. Viviamo in una società ricca di opportunità e che ancora permette percorsi esistenziali non omologati, dovremmo quindi essere in grado di favorire la costituzione negli allievi di un atteggiamento meta-scientifico innervato di valori importanti per loro.

E' possibile articolare il rapporto fra valori e contenuti nella forma di un circuito ermeneutico e pragmatico, il cui andamento è rappresentato nello Schema 2 dalle frecce in nero.

Schema 2

Valori e contenuti

Un circuito ermeneutico e pragmatico

In effetti il circuito dello Schema 2 risulta composto dall'accoppiamento di due circoli distinti, indicati dalle frecce in grigio; uno è propriamente ermeneutico, e connette significato e conoscenza dei contenuti, ed uno è propriamente pragmatico, e connette accettazione e pratica dei valori. Prima di considerare i due circoli separatamente, e nella loro interazione funzionale, ricordiamo che il circolo ermeneutico classico, quello dell'interpretazione di un testo scritto, opera con un continuo movimento: da un tutto, inteso all'inizio come il luogo di una comprensione provvisoria del testo nel suo complesso, va alle singole parti del testo, che collocate in quel contesto preliminare forniscono i loro significati, parziali, ma intensi e dettagliati. Il ritorno dalla parte al tutto avviene con un nuovo bagaglio di conoscenze, che stabilisce una nuova interpretazione nella ripetuta considerazione del testo come un tutto. La ripetizione del ciclo tende nel tempo ad una qualche autoconsistenza.

            Il significato dei due circoli separati dello Schema 2 è immediato, ed emerge chiaramente dal gioco fra le parti e il tutto. La conoscenza di ogni singolo contenuto disciplinare contribuisce/modifica il significato che la disciplina ha per chi la studia; questo significato arricchito e complessivo si riverbera sulle conoscenze specifiche, connettendole fra di loro (e facendo così affiorare nuove conoscenze). La pratica di ogni singolo valore agevola/rafforza la sua accettazione, accettazione che avvenendo in un sistema già pre-costituito riassesta questo 'tutto' ad un diverso livello; di qui riparte una conduzione diversa della pratica in cui si esprime il nuovo sistema di valori, con una 'messa alla prova' che può nuovamente modificare l'accettazione.

            Anche il circuito che accoppia i due circoli, l'ermeneutico e il pragmatico, è di pronta interpretazione. L'accettazione di un valore dà significato ai contenuti scientifici pertinenti. Ho chiamato questo significato 'esistenziale' perché considero la scienza un modo fondamentale per comprendere in profondità il nostro mondo, corroborato in questo anche dalla lezione di Sein und Zeit. Quando Heidegger si pone il problema di definire "un concetto esistenziale della scienza" prende immediatamente le distanze "dal concetto «logico» che considera la scienza nei suoi risultati come un «complesso fondato di proposizioni vere, cioè valide»". Per il filosofo tedesco "[i]l concetto esistenziale intende la scienza come una modalità dell'esistenza e quindi come un modo di essere-nel-mondo tale da scoprire, o aprire, l'ente o l'essere". [M.Heidegger, Essere e tempo, Torino: Utet, 1978, p. 516, tr. it. di P. Chiodi]. Il significato esistenziale di un contenuto giustifica lo sforzo per acquisire una conoscenza reale, e non volatile, del contenuto, e così conduce alla conoscenza attiva del contenuto stesso. Un saldo possesso della conoscenza arricchisce la pratica del valore, perché ne permette uno sviluppo tanto più ampio ed efficace quanto più il possesso conoscitivo del contenuto è consistente ed articolato. Va da sé che un valore senza pratica è come un matrimonio senza sesso, ossia è - con un termine che dice tutto - platonico. E infine la pratica conferma l'accettazione del valore, la rende stabile e ben radicata. Il circuito si chiude su se stesso, e, come ogni circolo, è senza fine. Per quanto riguarda i due poli ermeneutici, il tutto e le parti, si può ancora osservare che un valore viene accettato nella sua interezza e che il significato esistenziale è un tutto per definizione. Per contrasto, anche il più informato degli scienziati conosce solo parte dello sterminato dominio della sua stessa disciplina, e che anche il più attivo dei praticanti (o il più praticante degli attivisti) possono compiere solo una parte delle azioni che testimoniano un particolare valore.

Più in generale, credo che circuiti ermenutico-pragmatici simili a quello descritto nello Schema 2  siano costantemente all'opera nel nostro agire quotidiano, ad esempio nel lento divenire di quei tratti della personalità che chiamiamo abitudini, gusti, interessi. L'analisi di gran parte di questi tratti verificherebbe la scomparsa dal discorso di qualsiasi tonalità etica, un fatto importante perché confermerebbe (a) il carattere 'laico' dell'analisi esistenziale, (b) la complessità originaria di ogni routine, (c) il lato 'pubblico' dell'azione individuale. Tralascio ovviamente in questa sede ogni indagine specifica in direzione della quotidianità, per insistere sul fatto che l'aspetto pragmatico mette seriamente in difficoltà l'andamento routinario della scuola, infatti esso impone al duo insegnante/studente un porsi-fuori dalla consueta pratica auto-referenziale, in cui tutto si chiude nel liso psicodramma della spiegazione/interrogazione. Per molti versi si tratta di un porsi-fuori anche dalla scuola stessa. Quando la pratica diventa cura di sé e del mondo allora essa si apre ad una effettiva socializzazione, e questa, nell'ambito scolastico, significa politicizzazione del curricolo.

Democrazia e cultura scientifica

 Tutti i discorsi che andiamo facendo sulla società contemporanea come società della conoscenza non possono aver una qualche corrispondenza con la didattica se la scuola stessa non si apre decisamente verso l' 'esterno' della scuola, verso le situazioni dove la conoscenza diventa un 'valore d'uso'. Sono molte le opportunità che ormai si offrono agli insegnanti, in certi casi con opportuni finanziamenti, sia nell'attività didattica, sia nella  formazione  permanente o nell'orientamento.

Si possono individuare diversi interlocutori extra-scolastici. Il primo di essi, in realtà, è quasi sempre privo di voce: incredibilmente il territorio, nel senso di habitat, è posto fuori dell'orizzonte scolastico, così che si parla di scienze della natura, e non le si usano per interpretare ciò che si vede, e ancor più per vedere ciò che lo sguardo velato dalle diverse realtà virtuali non ci permette più di vedere. Altri poli di riferimento, quali le istituzioni e le imprese, il sistema formativo e le strutture di ricerca, richiedono modalità specifiche per poterli coinvolgere nell'attività didattica e nel processo educativo. Ovunque vi saranno le burocrazie e i 'tempi stretti' ad ostacolare il rapporto, ma l'abilitazione-a-fare qualcosa si deve (probabilmente) conquistare. Forse siamo in una contingenza sociale in cui anche gli amministratori più negligenti e gli imprenditori più ottusi sono in grado di capire il 'ritorno di immagine' che l'assessorato o l'impresa possono conseguire aprendosi alle scuole. Una particolare sottolineatura va fatta in riferimento al rapporto con il volontariato, per un paio di motivi. Innanzi tutto il mondo del volontariato è così ricco e differenziato da sottrarsi in certa parte al controllo delle burocrazie, pubbliche e private; esso quindi può cercare di sopperire ai bisogni reali dei cittadini e non ai loro 'diritti', proclamati e mai rispettati. In secondo luogo il volontariato è impegnato nell'azione diretta, e non nella 'descrizione dell'azione' a cui si riduce nella generalità dei casi la didattica della scienze.

Se prima ho accennato alla sterilità di un rapporto con i propri valori che non porti ad una loro 'sperimentazione', è anche vero che la realizzazione può avvenire solo se la pratica è 'ammessa', se il praticante è 'autorizzato'. Con questi termini - ammesso, autorizzato - sto cercando di avvicinarmi ad una traduzione accettabile del termine inglese empowerment, usato nelle scienze dell'educazione anglo-sassoni, una parola che con il suo richiamo immediato al poter-fare della persona è centrato sull'individuo che viene empowered, mentre l' 'autorizzazione' richiama con consuetudine latina un sistema gerarchico, a partire da una autorità esterna all'individuo. In attesa di meglio, e con una certa insoddisfazione, adotterò i due termini 'abilitazione' e 'accettazione', purtroppo entrambi infestati dai virus linguistici della burocrazia. In ogni caso il senso che vorrei trasmettere è duplice: avere-il-permesso-di-fare in quanto lo-si-sa-fare, e in quanto altri-accettano-il-fatto. Con questa delimitazione dell'area semantica di riferimento possiamo considerare la relazione reciproca tra pratica e abilitazione/accettazione.

Le innovazioni didattiche non sono mai cosa semplice, e ancor meno lo è fare scuola fuori dalla scuola. In entrambi i casi, quando perdura la volontà innovatrice si articola un circuito interessante, di reciproco rafforzamento fra azione personale diretta e consenso pubblico all'azione, così come è indicato nello Schema 3.

                                                     Schema 3

                                     Efficacia dell'azione diretta

Non si devono avere illusioni sulla 'facilità' con cui si potrebbero realizzare nella scuola e fuori della scuola le azioni/condizioni dello Schema 3. Come ha ricordato Luciano Gallino: "tutte le formazioni economico-sociali, comprese quelle socialiste o comuniste del nostro tempo, usano con la massima decisione e consapevolezza il proprio sistema educativo per eliminare i residui delle formazioni precedenti, e porre le basi per una riproduzione priva di devianza della propria". Le condizioni per un'abilitazione sociale alla pratica dei valori vanno perciò ricercate con accorta prudenza, tenendo conto di tutti i vincoli al contorno.

Per chi ancora dubitasse della 'legittimità' di una esplicita politicizzazione del curricolo ricordo che lo stesso 'agire educativo' è un 'agire politico' - in aula o con un testo. Detto in forma piana: insegnando formiamo dei cittadini, quindi siamo in un luogo nativo della democrazia, là dove la società affida agli insegnanti il compito sacrale di favorire consapevolmente la trasformazione di adolescenti in individui, a loro volta riflessivamente capaci di partecipare alla strutturazione del proprio mondo-della-vita. D'altra parte, se si accetta la prospettiva della 'scuola fuori della scuola' tratteggiata poco sopra, l'azione nel e sul territorio non può non avere anche connotati politici, oltre che didattici, educativi, formativi. Se poi la proposta esplicita di una 'politicizzazione del curricolo' sembra sconveniente in un frangente storico che proclama la fine delle ideologie - e perciò stesso della politica - possiamo richiamarci a riflessioni che giungono da esperienze e situazioni in buona parte diverse dalle nostre, ma a noi comuni sotto l'aspetto dominante del mercato unico mondiale. Derek Hodson, un ricercatore canadese, ha sostenuto con forza la politicizzazione del curricolo nel suo importante Teaching and Learning Science (1998). Non vi è nulla di eversivo nella sua proposta che si articola in quattro momenti: (I) Valutare l'impatto sociale del cambiamento scientifico e tecnologico, e riconoscere che scienza e tecnologia sono, in una certa misura, culturalmente determinate. (II) Riconoscere che le decisioni sullo sviluppo scientifico e tecnologico sono prese per soddisfare interessi particolari, e che i benefici goduti da alcuni possono essere ottenuti a spese di altri non 'beneficati'. Riconoscere che lo sviluppo scientifico e tecnologico è inestricabilmente legato alla distribuzione della ricchezza e del potere. (III) Sviluppare i propri punti di vista e stabilire la propria posizione nei confronti dei valori ad essi sottostanti. (IV) Prepararsi all'azione e intraprenderla. Simpliciter.

 In nuce

 'Consapevolezza' è una parola importante, che rinvia ad un vivere attento, avvertito, ricco, spontaneo. E' certamente una condotta da adulto quando si parla di consapevolezza scientifica, ma per me un buon esempio di consapevolezza è quella del ragazzo che gioca bene al calcio con i suoi amici. E' attento a tutto ciò che succede in campo, è ben avvertito della propria posizione, si muove spontaneamente sfruttando tutta l'abilità dei 'buoni piedi'. Noi e i nostri allievi operiamo in un mondo reale in cui abbiamo a che fare con apparati, macchine, sostanze, messaggi, comportamenti. A livello personale la consapevolezza scientifica dovrebbe aiutare ad individuare facilmente e spontaneamente i modi migliori per noi e per gli altri per (con)vivere in un mondo in cui tutto è merce, e quindi ogni 'oggetto' ha un duplice valore: un valore d'uso e un valore di mercato. A livello pubblico e politico la consapevolezza si dovebbe trasformare in cultura scientifica, più riflessiva e ancora più critica, in modo da far sì che i nostri governanti debbano rispondere a dei cittadini e non semplimente dialogare con sudditi - di poteri 'altri'. I temi per questo esercizio critico della cultura scientifica non mancano, dal risanamento idro-geologico alla gestione del traffico nelle città, dai trapianti d'organo ai cibi trans-genetici, dal dilagare di malattie sociali, quali sono l'anoressia e la depressione, all'uso di droghe, siano esse permesse come l'alcool o proibite come le 'canne'. La scuola secondaria è l'unico luogo/tempo in cui si può avviare la formazione di una consapevolezza scientifica nei giovani. Non manchiamo a questo appuntamento.

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