Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

 

Numero 15                                     Ottobre 2002

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata

 

Direttore: prof. Luigi Cerruti luigi.cerruti@unito.it Past-President della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana
Redazione
prof. ErminioMostacci  erminio.mostacci@tin.it      ITIS "Luigi Casale", Torino	prof. Silvia Treves  cs@arpnet.it       SMS "L. Pirandello", Torino	dr. Francesca Turco francesca.turco@unito.it                  Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

 
 

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Sommario

 

Fondino	M. Vittoria Massidda, Il gusto di formare e informare. Un bilancio della III Conferenza Nazionale sull'Insegnamento della Chimica
Contributi alla didattica	E. Aquilini, Il ruolo del linguaggio nella formazione scientifica
	G.Bentivenga, M.D'Auria, A.De Bona, G. Mauriello, Caratterizazione di oli lucani. Area di progetto a.s. 2001-2002
	V. Devoto, M. L. Dessì, G.Corda, M. Sannia, "Cosa mangi a merenda?". Progetto interdisciplinare di educazione alimentare integrata nei curricoli di scienze naturali e chimica
	E. Scano, La chimica e lo sviluppo delle nuove tecnologie alimentari
	R. Ambrosetti, Perché le molecole stanno insieme?
Attività della Divisione	G. Costa, Indirizzo  di  apertura  della  Conferenza Nazionale sull’insegnamento  della  Chimica
Oltreconfine	Presentazione della rubrica
	L.Cerruti, Qualche riflessione sull'etica
Informazioni redazionali	Un sito per Didi
	Come ricevere Didi
	Come collaborare al Bollettino

 

 

 

 

Il gusto di formare e informare.

Un bilancio della III Conferenza Nazionale sull'Insegnamento della Chimica

M. Vittoria Massidda
Consiglio Direttivo della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana

Presidente del Comitato Organizzatore

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Il 24 ottobre si è aperta a Cagliari la III Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica. Organizzata dalla Divisione Didattica e dalla sezione Sardegna della Società Chimica Italiana, in collaborazione con l’Università degli Studi di Cagliari e l’Istituto Tecnico Industriale “Michele Giua” di Cagliari. La Conferenza era rivolta ai docenti dei vari ordini scolastici e dell’Università e a tutti coloro che si occupano di formazione in ambito chimico, e ha visto la presenza attiva di un centinaio di insegnanti, in gran parte della scuola secondaria, che hanno seguito i lavori con una attenzione e una partecipazione tali da premiare gli oratori e – gli organizzatori.

La Conferenza ha rappresentato un’occasione di incontro a carattere nazionale per sostenere l’insegnamento della chimica e per discutere di argomenti di massima attualità nell’ambito della formazione quali: la riforma del Sistema Scolastico, la didattica della Chimica nella Scuola di base e nella Scuola secondaria, la funzione della formazione chimica per il progresso della società, il ruolo della chimica a tutela della salute e dell’ambiente, i sistemi integrati di Istruzione e Formazione, le collaborazioni tra Scuola, Università, Imprese: stage e tirocinio, la formazione degli Insegnanti per la qualità dell’istruzione.

I lavori sono stati aperti da una sessione inaugurale, a cui hanno portato un sostanzioso contributo Rosarina Carpignano, che ha ricordato al luminosa figura di Michele Giua, e Giorgio Nebbia, che ha argomentato con profondità impareggiabile il tema "La chimica come economia della natura". Le relazioni e comunicazioni successive sono state ben 21, costituendo nel complesso un vero patrimonio di conoscenze e di esperienze, che rende urgente la pubblicazione degli Atti. Molti contributi, portati dai più diversi punti di vista, hanno ripreso un tema ricorrente: come la chimica sia un’importante componente formativa di base per i giovani di oggi, e come esista un “sapere chimico” che riesce a dare "gusto" e "piacere" alla scoperta e alla percezione del mondo attraverso l’esperienza cognitiva.

Le riflessioni sul “sapere chimico” ci vengono imposte dallo sviluppo scientifico, tecnologico ed economico della società che con rapidi e profondi mutamenti investe il mondo della scuola. I diversi oratori si sono chiesti come proporre le conoscenze chimiche ai giovani studenti per dare un senso alla formazione di una cultura chimica di base e di una cultura tecnica adatte alle esigenze della società e del mondo del lavoro, come sviluppare competenze che possano essere utilizzate per risolvere problemi concreti. Ma non ci si è 'limitati' ai compiti più immediati della didattica. Sia nei contributi, sia nella vivace discussione pubblica, sia ancora nelle appassionate 'chiacchiere' nei corridoi dell'Istituto, tutti i convenuti hanno posto con forza, come riferimento fondamentale del loro compito di educatori i bisogni personali, sociali, culturali ed economici a cui deve rispondere il sapere chimico. Di più ancora: nessuno ha dimenticato i bisogni estetici ed etici che accompagnano la crescita dei giovani. Crediamo che la Conferenza Nazionale abbia concorso a trovare risposte adeguate ai molti interrogativi, attraverso i risultati della ricerca didattica, delle migliori esperienze delle scuole e di quei “laboratori didattici” in cui si progetta, si fa ricerca, si sviluppa la creatività dei giovani.

Nella Conferenza vi sono stati momenti intensi di riflessione sulle caratteristiche del progresso scientifico, sulla formazione degli insegnanti, sul ruolo dell’indagine storico-epistemologica nella didattica della chimica, sui linguaggi usati per comunicare la scienza a confronto con l’uso e l’abuso del lessico scientifico. Sulla formazione iniziale degli insegnanti, in particolare, si è tenuta una tavola rotonda che ha messo a fuoco i numerosi problemi posti dal funzionamento delle Scuole di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria. Alla tavola  hanno partecipato Sergio Torrazza, Direttori della sezione di Cagliari della SSIS Sardegna; Ferdinando Arzarello, Direttore della SSIS Piemonte-Val d'Aosta; Roberto Crnjar, Preside della Facoltà di Scienze M.F.N. di Cagliari e Giuseppe Mezzorani, del Dipartimento di Fisica della stessa Università; Tiziano Pera, dell'ITIS Cobianchi di Verbania e docente della SSIS di Torino; Rossana Quidacciolu, dell'ITIS Angioy di Sassari, supervisore di tirocinio della SSIS Sardegna; Sandro Torroni dell'Università di Bologna, in qualità di Presidente della Conferenza dei Consiglio di Corso di Studi in Chimica. Ho ripreso interamente l'elenco dei partecipanti alla tavola rotonda perché l'ampiezza delle loro qualifiche professionali e dei ruoli istituzionali convalida fortemente le conclusioni della tavola rotonda: la chiusura delle SSIS, o la loro trasformazione in corsi di specializzazione affidati alle singole Facoltà sarebbe una iattura per il sistema scolastico italiano, in quanto reciderebbe quel rapporto fra Università e scuola secondaria che i quattro anni di attività delle SSIS sono riusciti a consolidare.

Infine, per un insegnamento della chimica che motivi realmente gli studenti, ma anche i docenti, sono state proposte relazioni riguardanti argomenti di attualità per i giovani e la società, su problematiche di carattere interdisciplinare come quelle legate alla salute, all'alimentazione, all'ambiente, alla conservazione dei beni culturali.

Questo numero di Didi è interamente dedicato a riprendere i lavori della Conferenza. Nei Contributi alla didattica sono stati collocati cinque brevi scritti, che altro non sono se non i semplici riassunti dei contributi sviluppati dinanzi al pubblico della Conferenza. Per loro natura concisi, questi testi testimoniano in quattro casi l'ampiezza del fronte di ricerca didattica su cui operano i membri della Divisione che insegnano nei più diversi tipi di scuola secondaria. Eleonora Aquilini, dell' ITC "C.Cattaneo" di S. Miniato (Pisa) ha svolto una relazione su "Il ruolo del linguaggio nella formazione scientifica"; un gruppo di docenti dell'ITIS A. Einstein di Corleto P. (Potenza) e dell'Università degli Studi della Basilicata ha presentato un lavoro svolto all'interno dell'area di progetto sulla "Caratterizazione di oli lucani"; un altro gruppo di docenti dell' I.T.C.G. "E. Mattei" di Decimomannu (Cagliari) ha illustrato un "Progetto interdisciplinare di educazione alimentare integrata nei curricoli di scienze naturali e chimica"; Efisio Scano, infine, dell' Istituto Comprensivo di Samassi (Cagliari), ha collegato l'andamento tecnologico dell'industria alimentare con la didattica interna alle scuole e gli stages possibili nelle strutture di ricerca e sperimentazione del Parco Scientifico e Tecnologico dell'Isola ("La chimica e lo sviluppo delle nuove tecnologie alimentari"). Il quinto contributo sulla didattica della chimica proviene da un Istituto del CNR, da cui Roberto Ambrosetti ha inviato un interessante lavoro sul rapporto fra trattazione quantistica e approccio VSEPR nella risposta al quesito Perché le molecole stanno insieme?. Nella rubrica di Didi dedicata all'Attività della Divisione è riportato l'"Indirizzo  di  apertura" svolto alla Conferenza da Giacomo Costa, Presidente della Divisione. Secondo le parole del Presidente l' "Indirizzo" è in realtà "una 'istantanea' sul panorama delle azioni della Divisione di Didattica Chimica della Società Chimica Italiana nelle situazioni concrete che essa deve affrontare". In particolare il discorso del Presidente Costa rinvia agli intensi contatti con le altre associazioni degli insegnanti, l'AIF e l'ANISN, e ai complessi rapporti con il MIUR. Infine la rubrica Oltreconfine pubblica un estratto della relazione tenuta alla Conferenza da Luigi Cerruti, il Direttore di Didi. Il tema scelto da Cerruti è stato "Etica dell'ambiente. Una ricerca sulla violabilità della natura", e l'estratto riguarda il punto centrale della relazione, in cui il relatore ha sviluppato "Qualche riflessione sull'etica". A proposito di questi riassunti ed estratti ricordiamo ai lettori di Didi che ogni Autore o gruppo di Autori è raggiungibile mediante posta elettronica, e ognuno di loro sarà lieto di completare le informazioni che qui diamo in forma compatta.

Nel complesso la III Conferenza Nazionale per l'Insegnamento della Chimica ha dimostrato non solo che l'attività della Divisione di Didattica della SCI è 'in crescita' qualitativa e quantitativa, ma anche che esistono le forze culturali per articolare un movimento nella scuola pubblica, un movimento in grado di resistere ad ogni tentativo di smantellamento dell'unica struttura dello Stato espressamente delegata alla formazione di cittadini consapevoli.

 

 

IL RUOLO DEL LINGUAGGIO NELLA FORMAZIONE SCIENTIFICA

ELEONORA AQUILINI

ITC "C.Cattaneo" di S. Miniato – Pisa, Vicepresidente DD-SCI

ele.aquilini@tin.it

 

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II linguaggio è centrale nella formazione dell'uomo perché in primo luogo rende possibile l'accesso ai significati di ordine superiore, quelli non collegati direttamente all'istinto e agli aspetti più primitivi del nostro essere. Possiamo apprendere dalla nostra esperienza e da quella degli altri, perché riuscia­mo a trasformare ; segni in simboli. In altre parole riusciamo a creare un doppio dell'oggetto naturale, la parola, che diven­ta un simbolo, quando si arricchisce di un significato . "I segni diventano simboli, quando scopriamo la loro possibili­tà di essere quello che non sono. Non ci consentono di pos­sedere ma ci orientano, perché indicano e, come dice l'antico giuoco semantico, attraverso i nomina possiamo ritrovare i numina" (1)

 

Sul legame esistente fra la parola e il pensiero è fondamentale il contributo di Vygotskij che in "Pensiero e linguaggio" (2) ha analizzato il ruolo del linguaggio nello sviluppo dei con­cetti e per la loro acquisizione. L'analisi che viene fatta in questo libro comprende gli stadi che portano ad una sempre migliore organizzazione dei contenuti percettivi fino alla for­mazione dei concetti. La strutturazione di questi passaggi avviene appunto attraverso un uso della parola che assume via un significato sempre più astratto, diventa cioè un concetto. Questo è un meccanismo di "generalizzazione" che ci aiuta a comprendere la distinzione fra le concezione di senso comune e i concetti scientifici veri e propri. Prima che emerga il concetto vero e proprio, il concetto scientifico, si formano dei concetti spontanei o quotidiani che sono carichi di espe­rienza e orientano costituendo degli schemi mentali. Il con­cetto si forma secondo Vygotskij, quando le caratteristiche concrete nella loro totalità vengono astratte e poi sintetizzate di nuovo. Un esempio di concetto scientifico è quello di fiore che costituisce una generalizzazione rispetto a rosa.

 

Tuttavia parlando di linguaggio scientifico è necessario di­stinguere fra i diversi tipi di concetti scientifici, ossia fra quel­li specialistici delle varie discipline e i concetti scientifici ele­mentari, come quello da fiore, Vygotskij ignora questa distin­zione che noi consideriamo fondamentale. Il problema del­l'insegnamento scientifico è proprio l'accesso ai significati dei concetti scientifici disciplinari che hanno bisogno di un'or­ganizzazione adatta che tenga conto anche delle concezioni di senso comune.

 

Vygotskij attribuisce una funzione essenziale al ruolo dell'adulto nell'educazione dei bambini, non solo nella fase di apprendi­mento iniziale della lingua, ma anche nella fase successiva. Si attribuisce all'insegnamento la funzione di essere parte inte­grante dello sviluppo, in quanto è l'istruzione formale che trasmette i contenuti (concetti) ed insegna a riflettere su di essi. In tutti i livelli scolari è molto diffusa una attiva interpretazione di queste idee, la loro banalizzazione, che consiste nel ritenere che si può insegnare tutto a tutti, basta trovare il modo giusto. Però si ignora, ragionando in questo modo, che per Vygotskij ci deve essere interazione fra esperienza concreta e astrazione, cioè fra concetti spontanei e concetti scientifici.

 

Se non c'è l'interazione necessaria, le parole vengono sgan­ciate dai fatti, non costituiscono e strutturano il significato stesso dei fenomeni, ma vengono a rappresentare un "verbalismo", che si traduce in un vuoto conoscitivo.

 

Il ruolo delle discipline scientifiche è molto importante nella formazione, deve però essere analizzata la struttura della di­sciplina prima di essere oggetto di apprendimento.

Ogni disciplina scientifica si definisce con lo studio di feno­meni, le leggi macroscopiche, le leggi microscopiche, il lin­guaggio. La comprensione di questi termini necessita della conoscenza dei loro fondamenti epistemologie!, della loro storia. Il linguaggio della disciplina, in particolare, rispecchia e contiene tutto questo. Prendere in considerazione il lin­guaggio scientifico significa allora prendere in esame con­temporaneamente l'organizzazione dei concetti disciplinari (quelli che ne costituiscono l'attuale statuto), poiché consi­derare i due aspetti separatamente vorrebbe dire contribuire a quella scissione di significati che è purtroppo in atto nella scuola italiana da molto tempo.

 

Spesso nell'insegnamento scientifico usuale invece il linguag­gio domina sugli altri fattori che costituiscono la disciplina e sembra assumere vita propria dai contenuti. Il linguaggio ca­ratterizzato dalla complessità delle parole da specialisti e una costruzione della frase tipica della disciplina, viene propinato agli alunni di tutte le età, come se fosse una lingua straniera da imparare, prima o poi, a forza di sentirla. L'accesso ai signi­ficati è invece "innaturale" e richiede analisi disciplinare, tem­pi lunghi e consapevolezza della stratificazione dei concetti. Qual è l'effetto del modo consueto di insegnare sugli alunni alle varie età?

 

A livello di scuola media superiore allora la chimica viene recepita come una serie di nomi di composti, di cui spesso si ignora tutto dal punto di vista del comportamento chimico; ogni parola è scollegata dal suo significato reale e imparare la nomenclatura è una specie di gioco in cui contano regole verbali, "grammaticali" (la conoscenza concreta della reattività dei composti che da un senso ai loro nomi spesso è totalmen­te ignorata). Il linguaggio, è uno dei fattori fondamentali della disciplina, ma nell'insegnamento dovrebbe essere sempre espressione di contenuti chiari, compresi, assimilati perché se ne conosce la storia, il contesto in cui sono nati, la loro eventuale osservabilità o riproducibilità sperimentale.

 

Ci sono parole usate nel linguaggio scientifico che compren­dono significati complessi, come la parola acido che esprime uno dei concetti fondamentali della chimica. Il concetto di acido richiede una "costruzione" lenta che parte dalla defini­zione di senso comune, va dalla definizione operativa adatta alla scuola media, alle definizioni teoriche di Broensted o di Lewis della scuola media superiore. Il termine acido andrà acquisendo significati sempre più elaborati e il tutto si tradur­rà in consapevolezza che passa anche attraverso la lingua. Conseguentemente l'organizzazione dei concetti deve, a no­stro avviso, essere diversa nella scuola di base e nella scuola media superiore . Anche se l'argomento di studio è sempre quello dei fenomeni naturali, nella scuola di base essi devono essere scelti fra quelli "non troppo carichi di teoria". Il metodo sarà fondamentalmente diverso in questi due ordini di scuola: nella scuola di base le attività principali saranno quelle di os­servare, descrivere, confrontare (3), nella scuola media supe­riore le leggi macroscopiche dovrebbero essere studiate gra­zie alla contestualizzazione storica insieme ad una riflessione sulle modalità d'indagine della scienza. Nella scuola di base ha una grande importanza l'utilizzo del linguaggio scritto, gra­zie al quale le parole usate per descrivere un cero fenomeno osservato, acquistano, per così dire, peso e importanza. Nella scuola di base e nella scuola media superiore il linguaggio dovrebbe essere utilizzato per riempire di significati le parole, per dare senso alle strutturazioni linguistiche delle frasi, per passare dai segni ai simboli.

BIBLIOGRAFIA

1) A. Lorenzini, Simbologia del cielo,Roma, Edizioni Medi­terranee, 1995,p.ll.

2) L.S. Vygotskij,Pensiero e linguaggio, Firenze, Giunti -Barbera, 1969.

3) C. Fiorentini, "Quali condizioni per il rinnovamento del curricolo?", in F. Cambi (a cura di), L'arcipelago dei saperi progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell'Autonomia, Le Monnier, Firenze, 2000, p.275-290.