Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 13                            Aprile 2002

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Direttore: prof. Luigi Cerruti

luigi.cerruti@unito.it

Past-President della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana

Redazione

 prof. ErminioMostacci  erminio.mostacci@tin.it  

ITIS "Luigi Casale", Torino

prof. Silvia Treves 

cs@arpnet.it  

SMS "L. Pirandello", Torino

dr. Francesca Turco francesca.turco@unito.it  

Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

 
 

 


Sommario

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Fondino

Una citazione, ricordando Bonhoeffer

Contributi alla didattica e alla politica dell'educazione

G. Michelon, Didattica sistematica e sistemica

Storia dell'ITIS F. Viola di Rovigo

A proposito delle SISS

Documento su SSIS e Graduatorie permanenti

Intervento di B. Aimi, corsista SSIS del Veneto

Intervento del Coordinatore dell'indirizzo Scienze naturali della SSIS del Veneto

Attività della Divisione 

Un invito

Appello dei docenti di discipline scientifiche contro l’impoverimento culturale e materiale dell’Italia

Oltreconfine

Presentazione della rubrica

Presentazione dello scritto di P.Odifreddi

P.Odifreddi, Zichicche II. Dagli amici si guardi iddio

Recensioni

Intenzioni di lettura

G.Villani, La Chiave del Mondo

Informazioni redazionali

Un sito per Didi

Come ricevere Didi

Come collaborare al Bollettino

 

 

Una citazione, ricordando Bonhoeffer

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

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Qualche anno fa Giacomo Costa, l'attuale Presidente della Divisione di Didattica, organizzò a Trieste un Convegno dal titolo programmatico: "Insegnanti di qualità". Questa ricerca della qualità è una delle rare controspinte in una società che maschera le enormi disuguaglianze culturali, e di effettivo tenore di vita, attraverso una 'proposta' di consumi che – apparentemente – accomuna tutti, con gli stessi hamburger e le medesime magliette. La trasformazione dei cittadini in consumatori è proclamata con trionfanti trombe propagandistiche da chi afferma di voler governare un grande Paese così come ha diretto le sue innumerevoli imprese. Ma uno Stato non è una società per azioni, tra l'altro perché non è possibile imporre né disciplina di fabbrica, né fedeltà all'azienda. Anzi, la ricchezza democratica, ed anche economica, di un popolo è sempre più legata allo svilupparsi delle differenze, siano esse produttive, etniche, o culturali. E queste 'differenze' devono essere di 'buona qualità' per poter veramente prosperare nel Paese, e reggere alla marea montante della globalizzazione. Un caso esemplare, e non abbastanza sostenuto da un avvertito sostegno dei cittadini è quello delle 'librerie di qualità', nettamente contrapposte alle megalibrerie dove non si trova affatto 'tutto', ma quel 'di tutto' commerciale del tipo usa-e-getta che fa la felicità della grande distribuzione. È appunto nel sito di una di queste librerie (http://www.arpnet.it/cs/librivendoli/librivendoli.html) che ho trovato come epigrafe di una pagina intitolata "Librivendoli" questa citazione di Dietrich Bonhoeffer:

"Si mira in tutto ciò a una riscoperta del senso della qualità, a un ordine fondato sulla qualità. La qualità è il più potente nemico di ogni forma di massificazione. Socialmente ciò comporta la rinuncia alla rincorsa a una posizione, l'abbandono di ogni culto di dive e divi, uno sguardo imparziale dall'alto in basso, soprattutto quando si tratta della scelta della cerchia degli amici più stretti, della felicità della vita privata, nonché il coraggio di dedicarsi alla vita pubblica. Culturalmente il senso della qualità comporta l'allontanamento dai giornali e dalla radio e il ritorno al libro, il passaggio dalla fretta ai momenti di tranquillità e di silenzio, dalla distrazione al raccoglimento, dalla sensazione alla riflessione, dall'ideale del virtuosismo all'arte, dallo snobismo alla modestia, dalla mancanza di misura al senso della misura."

Tutto in questo passo dà da riflettere, compreso quello "sguardo imparziale dall'alto in basso", un po' enigmatico, l'invito ad avere il coraggio di dedicarsi alla vita pubblica, e quello ad avere il senso della misura. In effetti senso della qualità e senso della misura vanno di pari passo. Così, ad esempio, il senso della qualità ci avverte che il Governo del cav. Berlusconi ha tutti i tratti di un governo autoritario, compresi gli attacchi alla magistratura, la propaganda implacabile e il disprezzo per la cultura. Tuttavia il senso della misura ci fa dire che siamo ancora lontani dall'avere un governo autoritario, e chiunque pensi che viviamo in tempi bui dovrebbe ricordare che Dietrich Bonhoeffer, sacerdote, predicatore, e filosofo, per aver partecipato attivamente alla Resistenza fu impiccato dai nazisti a Flossenbürg il 9 aprile 1945, ad un mese dalla resa della Germania, dopo due anni di detenzione in vari campi di concentramento. Quelli erano tempi bui.

Così l'invito a resistere alle pressioni che da più parti vengono fatte contro la scuola pubblica non ha nulla di marziale, si tratta semplicemente di mantenere la nostra attitudine verso l'insegnamento come impegno civile, svolto in una società democratica. Così gli insegnanti di qualità auspicati dal nostro Presidente Costa sono quelli che, pur non godendo di molti "momenti di tranquillità e di silenzio", tengono ferme, salde, le loro scelte di ricerca, di autoformazione continua, di comprensione della realtà degli adolescenti che di anno in anno sembrano essere più 'deboli', più 'sudditi' di un potere che non ha più bisogno dei manganelli per sottomettere volontà e intelligenze. È sufficiente addormentarle.

Questo numero di Didi è tutto dedicato alla resistenza nel senso modesto e misurato della scelta della qualità. È aperto da una lezione di Gianni Michelon sulla didattica sistemica e chiuso da una mia recensione del bellissimo libro di filosofia della chimica di Giovanni Villani. Il motto del sito gemello di Didi (http://www.minerva.unito.it) è dato da una frase di Einstein, che in quei tempi bui invitava comunque a mantenere un senso dell'umorismo. Seguendo questo consiglio autorevole il saggio-recensione di Odifreddi su Zichicche II ci regala persino qualche risata, alle spalle di un esponente dell'establishment che ha veramente perso il senso della misura.


Didattica sistematica e sistemica

Gianni Michelon

miche@unive.it

Sommario: 00. premessa ; 00.01. didattica sistematica ; 00.02. didattica sistemica ; 01. fasi di un approccio sistemico ; 01.01. le sottofasi della fase progettuale ; 01.01.01 finalità ; 01.01.02 obiettivi educativi ; 01.01.03 scelta della metodologia ; 01.01.04 scelta del tema e delle discipline coinvolte ; 01.01.05 articolazione del tema in sottotemi ; 01.01.06 schemi di coordinazione dell'insegnamento sul tema ; 01.01.07 pianificazione formale del processo ; 01.02. le sottofasi della fase operativa ; 01.03. le sottofasi della fase valutativa ; 02. un prodotto dell'approccio sistemico

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00. premessa

Proponiamo qui un esempio di come si debba procedere per realizzare la sceneggiatura di un audiovisivo didattico; un procedimento analogo, pur con alcune variazioni legate al diverso prodotto ottenibile, può essere adottato anche per realizzare un software didattico.

Partendo sempre dal presupposto che comunque si tratta di supporti didattici, e non di soluzioni autosufficienti nella formazione, occorrono alcune considerazioni iniziali, relative al nostro settore.

Obiettivo fondamentale è creare una formazione scientifica.

La formazione scientifica presuppone l'acquisizione:

- dei contenuti, dei linguaggi, delle procedure che caratterizzano le singole discipline; queste acquisizioni sono conseguibili mediante la didattica sistematica

- di un metodo scientifico, di un sapere utilizzabile unitariamente in contesti complessi, di un abito mentale olistico, che si può conseguire mediante una didattica sistemica

00.01. didattica sistematica

La didattica sistematica è quella che viene normalmente adottata nei corsi di insegnamento delle varie discipline, sia nella scuola sia nell'università.

E' una didattica che implica una "accumulazione" di conoscenze e abilità, spesso avulse dal contesto reale in cui viviamo.

Ogni disciplina è trattata separatamente, mediante metodologie che possono essere diverse, per esempio la Task Analysis, il Mastery Learning, ecc. La Task Analysis, per esempio, cerca di definire strutture dei contenuti in funzione di obiettivi didattici

Molto razionale, in questo ambito, è la gerarchizzazione di Gagné: adottando questo tipo di didattica arriviamo a costruire una serie di modelli ad albero rovesciato a ceppo unitario (cioè monodisciplinare e monotematico), indipendenti uno dall'altro, come quello illustrato a lato

Nell'ambito di una specifica disciplina possono essere presenti diversi "alberi", il cui vertice è rappresentato da un singolo obiettivo finale (monotematico)

Ogni disciplina è perciò caratterizzata da una serie di "alberi" indipendenti da quelli di altre discipline, salvo che non preveda qualche abilità o competenza preliminare appartenente ad un altro settore, necessaria per conseguire l'obiettivo finale (per esempio la capacità di eseguire calcoli coi logaritmi se l'obiettivo riguarda l'argomento acidi e basi o costanti di equilibrio)

Queste metodologie didattiche, benché molto razionali e utili per comprendere la struttura cognitiva che caratterizza la trattazione di un argomento, presentano alcuni limiti:

- tendono ad una organizzazione di transfer verticali (come evidenziato dalla figura), ad una concezione cumulativa delle conoscenze, ad una accumulazione uniforme di abilità

- portano ad una probabile rinuncia all'inserimento nel mondo cognitivo del discente

00.02. didattica sistemica

L'adozione di una didattica sistemica, invece di partire dai contenuti e dalle abilità specifiche di singole discipline, comporta un approccio per problemi

I problemi reali e concreti esigono sempre una trattazione interdisciplinare; affrontare infatti un problema reale mediante una sola disciplina è estremamente riduttivo poiché, del problema, si possono vedere solo alcuni aspetti

La didattica sistemica prevede che le conoscenze (contenuti e abilità) preacquisite nei singoli ambiti disciplinari vengano selezionate e riaggregate in funzione del tema scelto: da varie strutture ad albero come quella illustrata, appartenenti a discipline diverse, devono essere scelti quegli obiettivi che servono per affrontare il problema specifico che abbiamo scelto, e quindi si costruisce un nuovo "albero" i cui componenti sono quelli selezionati e organizzati in modo sequenziale. Può essere necessario aggiungerne altri che non erano stati acquisiti negli studi delle singole discipline. Ciò fornisce una combinazione di conoscenze intellettualmente più feconda; l'allievo unisce su un unico asse portante (il problema o il tema) nozioni scollegate ed astratte, attua una sintesi delle conoscenze disciplinari pregresse, le contestualizza prendendo coscienza della loro utilità concreta; ciò porta ad un sistema strutturato e complesso di conoscenze qualitativamente superiore

 

01. fasi di un approccio sistemico

In un approccio sistemico possiamo distinguere, secondo il modello che abbiamo adottato, tre fasi principali, progettuale, operativa, valutativa, a loro volta suddivise in sottofasi: operativamente è necessario seguire la sequenza indicata, con la possibilità di ritorno a punti precedenti sulla base della valutazione, per esempio, delle risorse disponibili (feed-back); questo implica, ovviamente, che si ripercorra la sequenza da questo punto (A2), rivedendo nuovamente le varie sottofasi in sequenza per controllarne la congruità. 

La fase A, progettuale, è elaborata preventivamente dai docenti

Le sottofasi B1 e B2 sono operate dai docenti sugli studenti

Dalla sottofase B3 inizia il processo euristico svolto dagli studenti

01.01. le sottofasi della fase progettuale

Cerchiamo ora di delineare, come esempio, le caratteristiche di ogni sottofase della fase progettuale, ricordando che si tratta di un lavoro preventivo svolto esclusivamente dagli insegnanti.

La descrizione di ogni sottofase è suscettibile di variazioni in funzione del settore, del problema, del contesto in sui si esplica l'attività didattica: le esemplificazioni riportate di seguito, infatti, non sono assolutamente generali ma sono conseguenti ad alcune elaborazioni sviluppate alcuni anni fa dal Gruppo (attualmente Laboratorio) di Didattica delle Scienze del CIRED dell'Università Ca'Foscari di Venezia per affrontare una situazione specifica (la parte del Gruppo che ha lavorato allora su questo argomento e che ha elaborato lo schema seguente era costituita da: Gianni Michelon, Denise Cabascia, Maria Grazia Tollot, Fausta Carasso Mozzi)

01.01.01 finalità (A1)

Trasmettere una nuova cultura ambientale per attuare un nuovo rapporto fra uomo e natura, superare il riduzionismo considerando le proprietà globali dei sistemi, cioè interazioni fra organismi e con l'ambiente, meccanismi di autoregolazione, capacità di crescita, fattori limitanti, complessità

01.01.02 obiettivi educativi (A2)

Essenzialmente (ma non solo) portare a concepire l'ambiente non in senso naturalistico, cioè solo osservativo, ma come sistema di relazioni tra componenti abiotiche, biotiche, antropiche

01.01.03 scelta della metodologia (A3)

Come metodologia didattica viene proposto il problem solving: l'apprendimento significativo e produttivo di concetti si realizza poiché questi hanno un significato funzionale entro una situazione problematica e sono frutto di operazioni logiche compiute dagli studenti

I motivi della scelta del problem solving, come metodologia, sono:

- psico-pedagogici: porta a capire come si realizza il processo di apprendimento, ne rispetta l'iter euristico; stimola ed educa al pensiero creativo e divergente

- scientifici: riflette il processo metodologico della scienza; l'apprendimento è visto come capacità di ragionamento scientifico

- etici: facilita l'acquisizione di un abito di pensiero scientifico e la formazione dell'uomo-cittadino del domani

- socio-culturali: la metodologia, di tipo euristico, è uno dei presupposti per la trasformazione e lo sviluppo della comunità culturale e sociale

- didattici: porta ad una sintesi originale di conoscenze pregresse, ad un sistema strutturato e complesso di conoscenze qualitativamente superiore, a nuove conoscenze disciplinari prima non possedute

01.01.04 scelta del tema e delle discipline coinvolte (A4)

Nel nostro caso il tema scelto è il ciclo dell'azoto; nella scelta hanno influito motivi diversi:

- motivi generali, validi anche per gli altri cicli: la gratificazione intellettuale dovuta alla comprensione della natura e dei suoi processi; la coscienza che lo studio dei cicli è indispensabile strumento per prevedere e controllare il sistema Terra

- motivi specifici: il ciclo dell'azoto è uno dei punti chiave della gestione ambientale, uno degli esempi di come l'uso di tecnologie anche avanzate ma settoriali possa avere conseguenze negative; permette di evidenziare l'interferenza delle azioni antropiche su un ciclo naturale

Per quanto riguarda le discipline coinvolte nella trattazione del ciclo dell'azoto abbiamo individuato essenzialmente chimica e biologia; è necessario inoltre individuare le relazioni strutturali e funzionali specifiche della realtà (o sistema) che si sta esaminando

01.01.05 articolazione del tema in sottotemi (A5)

Il tema principale prevede l'analisi dei meccanismi del ciclo, della sua struttura e delle condizioni di persistenza e di mutabilità che lo caratterizzano; i sottotemi individuati riguardano invece gli effetti che l'attività umana può avere su di esso e gli effetti che i cambiamenti ambientali del ciclo possono avere sull'uomo

Questi effetti fanno parte della realtà concreta osservabile, mentre i meccanismi del ciclo (che sono un'astrazione costruita su un modello scientificamente accettato) non ne fanno parte; i vari sottotemi costituiscono delle entrate per affrontare il problema ma anche delle uscite

Ogni set di sottotemi porta alla descrizione totale del ciclo. Si possono ipotizzare diverse serie di sottotemi; occorre però che ogni serie sia in grado di poter descrivere completamente il ciclo: la conseguenza è perciò che ogni elemento di ogni serie è collegato a più elementi di un'altra serie

Per esempio, per il ciclo dell'azoto, si potrebbero prevedere le due serie seguenti di sottotemi, ma si potrebbero costruire anche serie diverse ugualmente valide; i tratti in rosso indicano le relazioni tra un sottotema di una serie e quelli dell'altra

 

A loro volta i sottotemi possono essere ulteriormente articolati in punti, per esempio, per il primo set:

1) inquinamento idrico: nitrati, eutrofizzazione

2) sintesi dell'ammoniaca: aspetti storico, chimico, industriale

3) fertilizzanti: aspetti storico, tecnico, scientifico, fattori limitanti, problemi economici e ambientali

4) metodologie analitiche: semplici e con materiali poveri, con strumenti ufficiali, cenni sulle leggi

5) inquinamento degli alimenti: trasformazioni degenerative legate all'uso di additivi e fertilizzanti

6) depurazione delle acque: metodi biologici e non biologici

7) inquinamento dell'aria: ossidi di azoto, piogge acide

01.01.06 schemi di coordinazione dell'insegnamento sul tema (A6)

Gli schemi organizzativi sono diversi e con diverse funzioni:

a) schemi che visualizzano obiettivi didattici interdisciplinari relativi al sapere (comprensione e memorizzazione delle conoscenze indispensabili); obiettivi didattici interdisciplinari relativi al saper fare (operazioni di interpretazione e utilizzazione attiva e pratica delle conoscenze relative); obiettivi didattici disciplinari relativi a sapere e saper fare se si reputa indispensabile l'introduzione e la trattazione di conoscenze e operazioni non ancora acquisite

b) schemi che definiscono criteri e strumenti di valutazione diagnostica per verificare conoscenze e abilità disciplinari acquisite preliminarmente

c) schemi che definiscono criteri e strumenti di valutazione formativa e finale per verificare l'acquisizione degli obiettivi didattici interdisciplinari relativi a sapere e saper fare

I vari obiettivi si collegano ai livelli di apprendimento suddivisi in conoscenza (memorizzazione e comprensione), e applicazione (interpretazione e utilizzazione), secondo il modello tassonomico di Bloom

Il livello di apprendimento cresce, evidentemente, dall'alto verso il basso

Analizziamo il significato di questi termini esprimendoli con le attività che ognuno di essi prevede:

conoscenza = associare eventi ed oggetti a sistemi operativi astratti che rappresentano modelli interpretativi della realtà; è acquisita solo quando siano acquisite sia memorizzazione sia comprensione

memorizzazione = immagazzinare informazioni dall'esterno, instaurando connessioni tra esperienza passata ed apprendimento di nuovo materiale, attraverso il recupero delle preesistenti categorie operativo-simboliche; il soggetto non elabora le informazioni ricevute perché l'organizzazione della conoscenza segue una logica esterna

comprensione = sintetizzare ed integrare esperienze e conoscenze in unità concettuali significative, astratte e simboliche, in modo da poterle utilizzare e manipolare al di fuori della realtà percettiva che le ha generate; entra in gioco la logica del soggetto, che garantisce la produzione di relazioni, rielaborazioni e soluzioni cognitive nuove e specifiche del soggetto stesso

applicazione = dare interpretazione a fenomeni nuovi, formulare ipotesi, progettare la loro falsificazione; il livello si può conseguire soltanto dopo che sia completamente acquisito il livello di conoscenza

interpretazione = applicare la conoscenza, cioè il complesso di informazioni memorizzate e comprese, a dati e fenomeni anche diversi da quelli che hanno portato ai due livelli precedenti; formulare ipotesi

utilizzazione = progettare ed attuare autonomamente esperienze adatte a confermare o "falsificare" le ipotesi teoriche formulate (che è anche la finalità della ricerca scientifica)

01.01.07   pianificazione formale del processo (A7)

E' uno stadio di strutturazione della materia elaborata nei punti precedenti, secondo schemi operativi logici

Ogni sottotema od obiettivo prestabilito corrisponde ad un item; ogni item viene suddiviso in vari step (stadi)

In questa fase si operano scelte sulle tecniche di lavoro, sull'organizzazione degli studenti, sull'organizzazione della raccolta di informazioni, fino al momento finale di sintesi e comunicazione dei risultati

La sequenza presuppone valutazioni successive sui vari punti ed eventuali ritorni ai punti precedenti per una ridefinizione più precisa degli stessi. Questa pianificazione costituisce praticamente la "piattaforma" per la definizione e contrattazione del piano di lavoro (B4) che verrà attuata con gli studenti

Un esempio di pianificazione di un item in steps:

step 1 - programmazione e preparazione dell'indagine: definire il sottotema e gli obiettivi specifici dell'item; individuare le fonti di informazione; individuare le tecniche e i mezzi per raccogliere le informazioni; organizzare il lavoro di indagine; definire i tempi di durata dello step 2

step 2 - azione: preparare e organizzare le tecniche ed i mezzi di raccolta dei dati; applicare le tecniche ed i mezzi (momento operativo); presentare le esperienze; raccogliere, interpretare e sistemare i dati

step 3 - rielaborazione e conclusioni: organizzare lo step e definirne la durata; individuare gli strumenti di analisi e di elaborazione dati; classificare i dati e trasferirli in tabelle e grafici; definire i risultati, formulare ipotesi, proposte, tesi; discutere i risultati e verificare le ipotesi; effettuare la stesura dei risultati e delle conclusioni; annotare i nuovi problemi emersi

01.02. le sottofasi della fase operativa

La fase operativa non è strutturabile come la fase progettuale, in quanto soggetta a molte variabili e, perciò, non esattamente prevedibile; la sua definizione viene lasciata, di conseguenza, alla scelta degli insegnanti. Ricordiamo anche che le sottofasi B1 e B2 vengono effettuate dagli insegnanti sugli studenti, mentre le altre, effettuate dagli studenti, rappresentano il processo euristico sul tema scelto

Esistono comunque delle basi di partenza per le scelte; verranno commentate solo le sottofasi che riteniamo conveniente commentare, anche perché molti punti rispecchiano quelli della fase progettuale:

valutazione diagnostica (B1)

riguarda la valutazione delle variabili della situazione (per esempio, conoscenze ed abilità disciplinari pregresse, risorse e mezzi disponibili, ostacoli, ecc.). In base al punto B1 potrà essere necessario anche ridefinire alcuni punti della fase progettuale; ciò può comportare la necessità di ripercorrere le sottofasi della progettazione a partire da A2 (obiettivi)

stimolo iniziale (B2)

in questa sottofase si cerca di creare, negli studenti, la "situazione problematica", cioè di far nascere, in essi, l'interesse per un problema specifico. Può essere attuata con vari strumenti, come visite a industrie, visite naturalistiche, commenti a fatti di cronaca o a comunicazioni dei mass-media, audiovisivi, software didattici etc.

identificazione del problema (B3)

definizione e contrattazione del piano di lavoro (B4)

costituisce il momento teorico di pianificazione, con la definizione degli item e degli step in cui essi sono articolati; poiché la definizione viene attuata dagli studenti, si prevede anche una "contrattazione", che implica l'intervento degli insegnanti per introdurre step particolari non individuati dagli studenti o per eliminarne di inutili

raccolta di dati e informazioni (B5)

costituisce il momento operativo. In questa fase possono subentrare problemi (per esempio difficoltà a reperire alcuni dati) per cui può rendersi necessaria una revisione della definizione degli item o degli step relativi alla sottofase B4

classificazione ed elaborazione dei dati (B6)

è lo stadio di analisi dei rapporti conclusivi di tutti gli item

formulazione di ipotesi di risoluzione (B7)

verifica delle ipotesi (B8)

comunicazione delle conclusioni (B9)

01.03. le sottofasi della fase valutativa

La fase valutativa viene compiuta sia dagli insegnanti sia dagli studenti su tutto il processo

valutazione sommativa e complessiva (C1)

la valutazione sull'apprendimento prevede la costruzione di strumenti adeguati, che possono essere contrattati anche con gli studenti; possono essere relazioni scritte o orali, test a risposta multipla o aperta, esercitazioni, ecc.; deve venire fatta anche una valutazione sul lavoro svolto e sulle sue modalità di esecuzione. E' una fase molto delicata che permette agli studenti anche una valutazione della validità o meno della metodologia adottata e dei risultati conseguiti

feed-back (C2)

E' la fase finale in cui, sulla base del punto (C1), si ripercorrono le fasi A (da parte degli insegnanti) e B (da parte sia degli insegnanti sia degli studenti) per confermare o ridefinire il percorso

 

02. un prodotto dell'approccio sistemico

Questo tipo di approccio, che può proficuamente venire adottato nella didattica, può essere utile anche nella realizzazione di materiali didattici. Evidentemente alcune sottofasi verranno trascurate se il lavoro viene svolto completamente dagli insegnanti; alcune altre dovranno essere ridefinite in funzione dell'obiettivo

In particolare, seguendo questa metodologia, e sul tema scelto come esempio nelle sottofasi (A4) e (A5), il ciclo dell'azoto, abbiamo realizzato un film didattico da utilizzare nella fase (B2) di stimolo iniziale

La proposta del film, da parte del GDS, Gruppo di Didattica delle Scienze dell'Università Ca' Foscari di Venezia, è stata accettata nel Progetto Strategico Nazionale CNR 1988 "Tecnologie ed innovazioni didattiche"; per la sua realizzazione ha dato collaborazione tecnica e attrezzature di ripresa e montaggio il Centro di Cinematografia Scientifica ed Audiovisivi dell'Università di Padova. Dato l'alto costo della pellicola, abbiamo ritenuto conveniente convertire il film originale, in pellicola cinematografica 16 mm, in formato videocassetta VHS, nonostante i problemi (riduzione di definizione, modifiche nel contrasto e nei colori, innalzamento dei toni sonori) che ciò ha comportato (quando è stato fatto il riversamento, le tecnologie erano di livello più basso di quelle attuali)

Parti del film sono state utilizzate anche nel software didattico ipermediale "I cicli degli elementi", edito nel 1998 dal CIRED, Centro Interfacoltà per la Ricerca Educativa e Didattica dell'Università Ca'Foscari di Venezia

La progettazione ipertestuale, la selezione dei materiali, la loro rielaborazione, la grafica, l'implementazione, sono state a cura di G.Michelon, M.G.Tollot, F.Carasso Mozzi e con la collaborazione di D.Corcione

Anche questo prodotto didattico è stato realizzato seguendo fondamentalmente la stessa metodologia sistemica, anche se il contesto operativo è stato ovviamente diverso e diverse sono state le competenze necessarie

Per dare un'idea della complessità insita nella reaizzazione del film, cioè di un audiovisivo didattico, oltre al lungo lavoro di progettazione teorica e di sceneggiatura, ricordiamo le specifiche del prodotto e le persone (cioè le competenze coinvolte) che hanno contribuito ad esso:

"Il ciclo dell'azoto: una visione sistemica"

Film 16 mm, a colori, sonoro a banda ottica, durata 21'

Realizzazione: G.Michelon

Consulenza scientifica e testo: M.G.Tollot, F.Carasso Mozzi, S.Ciajolo, D.Cabascia, G.Michelon

Grafica: G.Michelon, G.Giacon

Riprese: T.Facchi, G.Michelon

Animazioni: G.Michelon, T.Facchi

Montaggio: T.Facchi, G.Michelon

Voce, effetti sonori: T.Facchi

Distribuzione: Società Chimica Italiana, Viale Liegi 48, 00198 Roma

E' stato disponibile per diversi anni (non sappiamo, attualmente, se lo sia ancora) come videocassetta VHS o U-Matic 3/4", con 13 diapositive, testo, scheda utilizzo, bibliografia essenziale.

E' invece disponibile il software didattico sui cicli degli elementi. Per informazioni scrivere all'autore: miche@unive.it

 


Storia dell'ITIS F. Viola di Rovigo

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 Il Fondatore

Nato a Rovigo il 29 aprile 1877, Ferruccio Viola è stato uno dei maggiori esponenti dell'attività di educatore. Laureatosi alla fine dell'ottocento in Matematica presso l'Università di Padova e più tardi in Ingegneria, a venticinque anni inizia la sua attività di docente di computisteria presso la Scuola Regia di Rovigo (Scuola Tecnica). Nel 1904 il Prof. Viola elabora un progetto per la creazione a Rovigo di un istituto Tecnico, denominato "De Amicis", che comprendeva le sezioni di Fisico-Matematica, Ragioneria e Agrimensura. L'istituto Tecnico divenne una scuola all'avanguardia ed ottenne il 1° giugno 1907 il pareggiamento ed il 25 luglio 1922 la regificazione. Con delibera dell'11 luglio 1941 ottenne l'autorizzazione ad aprire un corso preparatorio ed uno superiore di un ISTITUTO INDUSTRIALE per "Meccanici-elettricisti". Alla fine della guerra il Prof. Viola ebbe la reggenza del Provveditorato agli Studi di Rovigo, tale carica gli permise di attivarsi per l'apertura di nuove scuole. Nel 1947 istituì a Rovigo il "Corso Nazionale per Periti Metanisti". Nel 1965, dopo aver lasciato da cinque anni la direzione del Corso Nazionale per Periti Metanisti, gli fu intitolato l'I.T.I.S. (statalizzato nel 1964), in deroga alla legge che prevede di intitolare una scuola solo dopo dieci anni dalla morte. Dal 1° ottobre 1951 l'Istituto Tecnico Industriale Provinciale fu dotato di una sezione di chimica. Il Prof. Ferruccio Viola moriva a Rovigo il 31 luglio 1966, all'età di 89 anni.

Sede Storica

Già presente nel Catasto Veneto del 1775, il Palazzo Montalti, allora di proprietà Patella, è stato progettato e realizzato secondo quel linguaggio neoclassico diffusosi anche a Rovigo verso la metà del XVIII secolo e che tendeva ad uniformare il volume del costruito in un'unica massa, un unico blocco. La sua assimetria di facciata è probabilmente dovuta ad interventi del 1788 che hanno contemporanemente incorporato due fabbricati nella parte settentrionale. Nato come palazzo di famiglia è divenuto dal 1852 sede prestigiosa di rappresentanza di Enti Pubblici. E' del primo ottobre l'atto di compravendita tra il signor Montalti e la Provincia di Rovigo, che intende destinarlo a Caserma ed Ufficio del Distaccamento dell'Imperiale Regia Gendarmeria. Dal 1860 ospita il Seminario e le Scuole superiori pubbliche Nel 1877 la Provincia, dopo averlo ceduto al comune, ne rientra in possesso per sistemarvi i propri uffici e quelli della Prefettura. Nel 1906 viene riacquistato dal Comune e destinato a sede dell'Istituto Tecnico "De Amicis". E' in questa occasione che vengono apportate le prime modifiche interne per adeguarlo alle esigenze della nuova scuola. Nel 1923, a seguito di un incendio, viene ristrutturato ed ampliato. Nel 1923 Palazzo Montalti divenne definitivamente proprietà dell'Amministrazione Provinciale. Nel 1941, in occasione dell' Istituzione dell' I.T.I., viene predisposto un ampliamento del Palazzo Montalti. Con la chiusura dell'Adigetto, la creazione del Corso del Popolo e l'eliminazione del Ponte dei Capuccini, venne livellato il piano stadale davanti al Palazzo. Negli anni '50 venne integrato il basamento a bugnato e vennero ampliate le finestre del pianterreno alla grandezza attuale. La continua necessità di predisporre in maniera logistica funzionale la disposizione delle aule, ha alterato la distribuzione planimetrica delle stanze che erano state abitate fino al 1852. Palazzo Montalti ospiterà l'ISTITUTO TECNICO INDUSTRIALE fino alla fine degli anni '70 quando fu trasferito nell'attuale sede in Via De Gasperi, nel quartiere della "Commenda", in un'area destinata agli Istituti Scolastici. Il nuovo edificio fu progettato dagli arch. Leda Bonaguro e Alberto Manfrin, fu realizzato con la direzione dei lavori dell'Ufficio Tecnico Provinciale. L'edificio è situato in un'area di circa 58.000 mq. si sviluppa per un volume complessivo di 50.000 mc.. La sua realizzazione è stata attuata in fasi successive: il primo stralcio nel 1973/75 comprendeva la costruzione di un blocco di aule normali. Nel secondo e terzo stralcio, dal 1977 al 1980, sono state realizzate la palestra e le officine. Coincide con questo periodo il trasferimento dell'Istituo nella nuova sede, ampliata poi nel 1985 con la costruzione di aule speciali e laboratori. L'edificio risulta composto da quattro corpi uniti tra loro: aule normali, aule speciali, officine e palestra, uffici amministrativi. Sia dall'interno del salone che dall'esterno dell'edificio, è esplicita l'ispirazione ai tipi "classici" dell'architettura industriale, quasi a richiamare nella progettualità dell'Istituto lo scopo finale di questa Scuola: l'inserimento nel mondo dell'industria di specifiche figure professionali.   

L'I.T.I.S. dal 1964 ad oggi

Nel 1964 l'ISTITUTO TECNICO INDUSTRIALE, nato come I.T.I. (Provinciale) è diventato I.T.I. Statale "F.Viola" con le specializzazioni di MECCANICA, ELETTROTECNICA, CHIMICA INDUSTRIALE. Questo passaggio ha consentito, grazie alla maggiore disponibilità finanziaria, di potenziare le strutture didattiche e le attrezzature dei Laboratori. Negli anni '70, graze anche alla rapida crescita economico-industriale, gran parte dei periti diplomatisi al "Viola" si sono inseriti facilmente e con buoni risultati nel mondo del lavoro. In quegli anni, in cui il grande sviluppo nei settori della MECCANICA, dell'ELETTROTECNICA, della CHIMICA INDUSTRIALE portò il Paese ad essere una delle maggiori potenze industriali, diversi periti del "Viola" vennero assunti da Imprese Italiane all'estero, dove si affermarono per l'impegno e la professionalità. Questi ottimi risultati nel mondo del lavoro hanno valorizzato ulteriormente l'I.T.I.S. "F. Viola", al punto che diversi studenti venivano all'Istituto anche da altre provincie (Verona, Treviso, Venezia, Ferrara). Negli anni '80 l'avvento di nuove tecnologie ha evidenziato la necessità di preparare tecnici più versatili e polivalenti. I piani di studio sono stati rinnovati, alcuni punti qualificanti del rinnovamento sono stati: la lingua straniera portata fino al 5° anno, l'analisi e le ricerche sulle tematiche ambientali, la massiccia introduzione dell'informatica a tutti i livelli, lo studio dei processi di automazione e di controllo degli impianti. Al "Viola" sono state introdotte le specializzazioni di INFORMATICA, ELETTRONICA e TELECOMUNICAZIONI. L'aggiornamento ha coinvolto anche i docenti, si sono organizzati all'interno dell'Istituto corsi autogestiti, anche la partecipazione ai corsi organizzati dal Ministero è stata consistente. Per completare la formazione culturale degli allievi l'Istituto promuove: - la partecipazione al "Progetto Giovani '93"; - rappresentazioni teatrali e cinematografiche guidate; - incontri con esperti della cultura contemporanea; - incontri con Tecnici e Specialisti di varie discipline legate ai piani di studio; - l'intervento di Docenti Universitari; - corsi di formazione per Docenti in tema di "Educazione alla salute"; - visite d'istruzione guidate in Italia e all'estero.

INFO: il testo è stato tratto da http://www.itisviola.it/storia1.htm, a cura dell'Istituto Tecnico Industriale Statale F.Viola, Via A.De Gasperi 21 Rovigo tel 0425-410699

 


A proposito delle Scuole di Specializzazione per la formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria

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Molti Soci della Divisione di Didattica Chimica si sono impegnati nelle SSIS fin dai lavori preparatori che, regione per regione, hanno portato alla loro istituzione, spesso in condizioni non facili sia per il sostanziale disinteresse di gran parte dei docenti universitari, sia – e ancor più – per la scelta dell'allora Governo di centro-sinistra di attuare una riforma fondamentale a costo zero. A quanto pare l'attuale Governo di centro-destra intende fare ancor meglio, e cioè affossare decisamente l'istituzione che finalmente avviava nel nostro Paese una seria formazione professionale degli insegnanti. I ripetuti attacchi alle SSIS, da parte degli organi di stampa, che dimostrano ancora una volta una voluta, completa disinformazione  sui problemi della scuola, non sono né casuali, né innocenti. Essi hanno la precisa funzione di preparare l'opinione pubblica alle 'giuste esequie' delle SSIS. Gli articoli hanno comunque suscitato un dibattito abbastanza ampio, di cui si può trovare una documentazione al sito della Divisione di Didattica. Qui riportiamo in primo luogo il documento  del Coordinamento Nazionale Specializzati e Specializzandi SSIS, seguito da due interventi, di un coordinatore e di un'allieva della SSIS veneta. 

A proposito di questa polemica si è parlato di 'guerra tra i poveri'. Certamente nelle SSIS non tutto ha funzionato al meglio, in particolare per il fatto che per molti specializzandi la frequenza obbligatoria si è trasformata in un doppio lavoro, in quanto molti di essi insegnavano. Ma altrettanto certamente è necesario che tutti gli insegnati, anzi tutti i cittadini, sappiano cosa siano realmente le SSIS e si rendano conto del danno che verrebbe al Paese in seguito alla loro soppressione.


SSIS e Graduatorie permanenti

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Riaprono le graduatorie permanenti e si scatenano le polemiche, le "guerre tra poveri", giovani e meno giovani a caccia del "posto fisso". Noi del CNSS-SSIS intendiamo con questo documento non far valere le nostre ragioni su quelle di altri ma semplicemente fare un po’ di chiarezza su alcuni punti fondamentali, sui quali ci sembra che invece regni una generale confusione.

LE SSIS

Le scuole di specializzazione per l’insegnamento non sono scuole:
• per ricchi
• facili
• dove finisce chi non è riuscito a superare l’ordinario
• che regalano l’abilitazione
• frequentate da giovani neolaureati

Le scuole di specializzazione per l’insegnamento sono invece scuole:
• statali universitarie con costo annuo dell’ordine di quello dei corsi di laurea
• con una struttura piuttosto severa:
    o numero chiuso con esame (scritto ed orale) d’ingresso basato sui programmi del concorso ordinario
    o 1200 ore di frequenza obbligatoria, generalmente 25 ore a settimana
    o esami in itinere, molti, che confluiscono in 12 valutazioni "ufficiali" nei due anni
    o esame finale abilitante all’insegnamento e con valore concorsuale
    o esame finale composto da tesina, scritto, orale e…anche bocciatura (per nulla rara)
• con materie di studio nei seguenti ambiti:
    o didattica generale
    o didattiche disciplinari
    o psico-pedagogia
    o sociologia e legislazione scolastica
    o progettazione curricolare
• il cui valore formativo è elevato da:
    o laboratori sulle materie di studio
    o tirocinio diretto nelle scuole italiane, prima osservativo e poi attivo, cioè vere e proprie esperienze di insegnamento (300 ore nei due anni)
• frequentate da "anzianotti" la cui età media è attorno ai 30 anni, spesso già precari, o che comunque lo sono diventati durante i due anni di frequenza
• frequentate generalmente da persone che affrontano un lungo percorso perché fortemente motivate, che credono nell’insegnamento e nel fatto che sia necessario imparare ad insegnare

Quindi, per la prima volta in Italia, con le ssis sono state istituite delle "palestre" in cui formare gli insegnanti, in cui si impara ad insegnare. È una riforma che da tempo si attendeva in Italia, ultima delle nazioni in Europa a creare una formazione iniziale dei docenti.

IL PUNTEGGIO AGGIUNTIVO NELLE GRADUATORIE PERMANENTI

Il punteggio aggiuntivo (30 punti) nelle graduatorie permanenti cui hanno diritto coloro che si abilitano tramite SSIS non è:
    • una cosa illegale
    • un regalo ad una categoria privilegiata
    • un’idea del governo Moratti
    • una novità introdotta dal recente decreto che ha riaperto le graduatorie permanenti

Il punteggio aggiuntivo (30 punti) nelle graduatorie permanenti cui hanno diritto coloro che si abilitano tramite SSIS è invece:
    • stabilito per la prima volta dal Decreto Ministeriale n. 460 del 24 novembre 1998 che istituisce le SSIS e che testualmente parla di un "punteggio aggiuntivo rispetto a quello spettante per
      l’abilitazione conseguita secondo le norme previgenti alla istituzione delle Scuole di
      specializzazione all’insegnamento secondario e più elevato rispetto a quello attribuito per la
      frequenza ad altre scuole e corsi di specializzazione e perfezionamento universitari"
    • confermato da una norma di valore superiore, la Legge 306 del 27/10/2000, che sanciva il valore concorsuale dell’esame finale ssis e  stabiliva che un Decreto Interministeriale avrebbe dovuto determinarne il valore del punteggio aggiuntivo
    • fissato definitivamente in 30 punti dal Decreto Interministeriale n. 268  del 4 giugno 2001

Dal punto di vista legale, dunque, il punteggio aggiuntivo all’abilitazione SSIS, ed a nessun’altra, è assolutamente legittimo e non ha cambiato le regole del gioco in corso; già un anno prima che venissero banditi l'ordinario e i riservati si sapeva che l’abilitazione ssis avrebbe garantito nelle graduatorie permanenti un punteggio aggiuntivo.

Al contrario adesso sarebbe anti-giuridico non prevederlo o cercare di sminuirne il valore:
    • privare gli abilitati ssis del punteggio derivante dal servizio (come proposto dal CNPI) sarebbe stato addirittura anticostituzionale, contrario ad ogni principio di eguaglianza, e avrebbe dato origine a ricorsi vinti in partenza e dunque ha fatto bene il MIUR a non accettare richieste così insensate
    • concedere un punteggio aggiuntivo, anche se inferiore a 30 punti, alle altre abilitazioni sarebbe stato illegittimo poiché in tal modo i 30 punti non sarebbero stati più "aggiuntivi rispetto alle altre abilitazioni", come detta il DM 460 del 1998. Ciò è invece potuto succedere nelle graduatorie di circolo e d’istituto perché esse non ricadono sotto la normativa su citata.

Chi propone (o minaccia) ricorsi contro il punteggio aggiuntivo o contro il cumulo di tale punteggio con quello derivante dal servizio, lo fa per ignoranza o in malafede, le leggi in questo sono nette e non lasciano spazio all’arbitrarietà.

LE ABILITAZIONI A CONFRONTO

Le abilitazioni conseguite tramite concorso o corso riservato o tramite ssis sono assolutamente di pari livello e dignità. Il punteggio aggiuntivo cui hanno diritto gli abilitati ssis è motivato dal titolo di specializzazione post-laurea che la ssis rilascia, specializzazione all’insegnamento, un titolo che certifica due anni di qualificata preparazione teorica e pratica  in un ambiente frutto di una stretta collaborazione tra il mondo universitario e quello della scuola secondaria.

L’abilitazione tramite concorso ordinario:
    • è di norma garanzia di un’ottima preparazione disciplinare
    • non garantisce di per sé alcuna competenza in campo didattico-pedagogico

L’abilitazione tramite corso riservato:
    • è un atto dovuto da parte dell’amministrazione a chi per anni ha lavorato per essa
    • è di per sé una garanzia di grande esperienza nell’insegnamento
    • non garantisce un percorso formativo di alto livello in campo didattico-pedagogico

L’abilitazione tramite scuola di specializzazione all’insegnamento (SSIS):
    • è di norma garanzia di un’ottima preparazione disciplinare
    • è di norma garanzia di competenza in campo didattico-pedagogico
    • garantisce con il tirocinio una significativa esperienza nell’insegnamento

Quindi è del tutto comprensibile che si sia voluto premiare un percorso abilitante completamente innovativo, altamente formativo, che richiede enormi sacrifici e che dovrebbe garantire docenti qualificati e preparati nell’affrontare la professione sin dal "primo giorno di scuola".

D’altronde le SSIS sono aperte pure a coloro che sono già abilitati tramite concorso ordinario o corso riservato. E vi sono tanti specializzati e specializzandi SSIS in queste condizioni, che hanno scelto di affrontare due ulteriori anni di studio universitari. Ciò non fa altro che dare ancora più prestigio a queste scuole e rappresenta un’occasione anche per chiunque voglia accrescere le proprie competenze didattiche e/o usufruire del punteggio aggiuntivo.

LA "GUERRA TRA POVERI"

Per poter valutare senza pregiudizi i "pesi" attribuiti dall’amministrazione alle diverse abilitazioni occorre inquadrare l’intero campo normativo del sistema di reclutamento dei docenti, in particolare occorre considerare che:
    1. le assunzioni vengono fatte per il 50% dalle graduatorie permanenti e per il 50% dalle graduatorie di merito del concorso ordinario; dunque gli abilitati tramite ordinario partecipano a due graduatorie, di cui una a loro riservata
    2. le abilitazioni tramite riservato, se non sono seconde o terze abilitazioni, garantiscono di per sé un minimo di 24 punti, attribuiti grazie al servizio, che nei casi di "vecchio precariato" diventano 50 o 100 ed anche più
    3. il punteggio aggiuntivo attribuito agli abilitati SSIS (30 punti) vengono acquisiti con due anni e mezzo di servizio per cui i precari storici, coloro insegnano da 3, 4, 5 o magari più anni nella classe di concorso in cui sono abilitati non potranno mai essere scavalcati da abilitati SSIS privi di servizio
    4. a parità di altre condizioni, un abilitato ssis in graduatoria permanente sarà collocato:
            • in posizione più favorevole di un abilitato del concorso ordinario, ma quest’ultimo avrà, come detto, dalla sua la graduatoria di merito del concorso
            • in posizione meno favorevole di tutti gli abilitati dei corsi riservati che hanno un’esperienza d’insegnamento, nella specifica classe di concorso,  superiore di almeno due anni e mezzo, cosa assolutamente sicura nei casi di "vecchio precariato"; 30 punti infatti vengono acquisiti con due anni e mezzo di servizio.
            • in posizione più favorevole degli abilitati dei corsi riservati che non abbiano (o abbiano       relativamente poca) esperienza di insegnamento nella classe di concorso per cui sono iscritti in graduatoria, ma questi sono generalmente casi di insegnanti già in servizio in altra classe di concorso.

Concludiamo riportando l’impressione che, in molti settori della scuola, in particolare nel mondo sindacale, non sia stata ancora colta la novità SSIS.
La SSIS non è un corso abilitante sic et simpliciter, ma una scuola di specializzazione biennale, non si limita ad abilitare ma  specializza all’insegnamento; è una scuola di formazione altamente qualitativa, in adeguamento a quella parte di Europa più avanzata dove si accede ai vari settori lavorativi attraverso scuole di formazione specialistiche e specializzanti. È proprio questo, e tutti gli oneri che comporta, a giustificare il punteggio aggiuntivo. La formazione iniziale è di fondamentale importanza per la qualità generale della scuola italiana e per la valorizzazione della professione docente, sia dal punto di vista delle competenze e della professionalità che da quello socio-economico, e potrebbe (dovrebbe) essere il trampolino di lancio per una valida formazione permanente. Invitiamo quindi insegnanti, associazioni, sindacati ed organi ministeriali interessati al miglioramento generale della scuola e della condizione docente a non osteggiare le SSIS. Al contrario, vorremmo averli al nostro fianco nella battaglia per una critica costruttiva al sistema di formazione iniziale degli insegnanti, perché delle ottime ssis abilitino ottimi insegnanti.

Il Coordinamento Nazionale Specializzati e Specializzandi SSIS
Riferimenti:
Alessandra Referza  a.referza@libero.it
Fabio Falco   fabiofalco@tin.it
Stefano Di Ludovico  stediludo@katamail.com
Vincenzo Arte  vinarte@tiscalinet.it
Virna Masini virnamasini@libero.it
 


Intervento di Beatrice AIMI, Parma, Corsista SSIS

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Sono profondamente amereggiata e indignata per la polemica apparsa sulla stampa nazionale circa i 30 punti attribuiti agli abilitati SSIS per l'inserimento in Graduatoria Permanente. Non voglio discutere se sia giusta o meno l'attribuzione dei suddetti punti, trovo però che sia umiliante per chi ha frequentato una Scuola di Specializzazione per diventare un insegnante professionalmente preparato, dover leggere tali critiche spesso prive di fondamento logico. Finalmente in Italia "arrivano" i primi docenti specializzati (come nel resto d'Europa) e invece di accoglierli e incoraggiarli, il mondo della scuola li osteggia e umilia. Così facendo non si fa altro che alimentare delle sterili e inutili polemiche all'interno dei Collegi Docenti delle varie scuole di Italia. Che ingenua, pensavo che finalmente la professione docente potesse guadagnare dignità professionale inserendo nella scuola dei docenti specializzati. Mi sbagliavo!!

Grazie mille per l'interessamento e l'attenzione. Gli articoli apparsi sui quotidiani non sono solo quelli della Gazzetta ma anche di Repubblica, Il Sole 24 Ore, e Italia Oggi. Anche il giornale di Piacenza e chissà quanti altri ancora di cui non siamo a conoscenza.

Gli articoli apparsi sulla Gazzetta di Parma
- "Scuola, precari in rivolta" 27/2/2002 Mara Varoli
- "Scuola, i precari alzano la voce" 02/03/2002 Mara Varoli.

Consultabili al sito: http://www.gazzettadiparma.it

Sintesi degli articoli

Per quanto riguarda la sintesi degli articoli di giornale apparsi un po’ qua e là in tutta Italia posso così riassumere:
Spregevoli accuse parlano di Scuola di Specializzazione come di una Scuola in cui le abilitazioni vengono quasi regalate, o comunque son più facili da ottenere rispetto a quelle conseguite con il classico concorso ordinario per titoli ed esami. I signori colleghi non hanno affatto chiaro in mente che "sapere" (ammesso che l'ordinario sia in grado di certificarlo) e "saper insegnare" non sono affatto sinonimi, e che pertanto alle competenze disciplinari vanno affiancate quelle didattico-pedagogiche.
Un'altra accusa diretta rivolta alle SSIS riguarda il fatto che sono scuole a pagamento. I colleghi precari le accusano pertanto di essere scuole solo per ricchi in grado di comprare l'abilitazione. Ancora, gli storici precari dimenticano che hanno pagato le tasse per laurearsi, ma che nessuno si è mai sognato di dire che le lauree da loro conseguite sono state comprate. Questi colleghi tanto arrabbiati lamentano che verranno scavalcati da giovani laureati senza esperienza. Ancora peccano di disinformazione. Intanto, per noi l'esperienza non è stata fatta sulle spalle dei ragazzi, ma affiancata e supervisionata da dei tutor competenti, in ruolo nella scuola da almeno 10 anni. Inoltre, nessuno di noi scavalcherà il precariato storico che abbia una esperienza di insegnamento di almeno 2,5 anni insegnamento nella specifica disciplina (e sennò che storici sarebbero?). Ma allora di cosa hanno paura? Vorrebbero forse che fossimo dietro ad un fortunato vincitore del concorso ordinario senza alcuna esperienza di lavoro nella scuola? O forse sta fomentandosi un sentimento di inferiorità collettiva che sfocia in una rabbia crescente?



  Intervento di Gianni Michelon, Coordinatore dell'indirizzo Scienze naturali della SSIS del Veneto
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In questi ultimi giorni, ho avuto modo di leggere lettere su quotidiani che esprimono un livore nei riguardi degli specializzati SSIS assolutamente ingiustificato. Se può essere comprensibile qualche recriminazione da parte di precari ormai "storici" per le inadempienze del Ministero riguardo ai concorsi, ma non si può parlare solo per sentito dire e senza conoscere la realtà.
L'amara lettera di Beatrice Aimi (ricordo che si era iscritta inizialmente nella SSIS del Veneto nonostante la distanza) spero sia, almeno nell'ambito della SCI, solo la prima di un largo coro di specializzati, di docenti, di insegnanti accoglienti.
Chi scrive di "raccomandati" o di "privilegiati" che arrivano al titolo abilitante senza alcuna fatica, dovrebbe prima informarsi seriamente: la SSIS prevede circa 1000 ore (spesso di più) di attività con frequenza obbligatoria in due anni, il 30 % delle quali sono di tirocinio, mentre alcuni parlano di corsi "solo teorici". Le altre attività presentano una parte di carattere psico-pedagogico (che quasi nessun corso di laurea universitario fornisce e da cui non si può prescindere visto che la professione docente nella scuola le esige) e una parte di indirizzo; in questo sono attivati corsi di Fondamenti storico-epistemologici, di Didattica, di Laboratorio di Didattica per le singole discipline implicate. E tutto ciò deve essere strettamente coordinato e integrato anche con le attività di tirocinio.
L'apprezzamento da parte degli insegnanti accoglienti (coloro cioè che offrono, senza alcuna contropartita, la loro disponibilità a fungere da tutor durante il tirocinio) e dei dirigenti scolastici degli istituti convenzionati nei riguardi della formazione degli specializzandi è un chiaro segnale che le SSIS stanno lavorando bene nel preparare i futuri insegnanti.
Esistono certamente differenze di impostazione locale e non si può comunque dire che queste strutture formative siano già perfette; problemi ce ne sono, a cominciare dalla carenza di esperti universitari nel settore delle didattiche disciplinari (problema che fortunatamente mostra una tendenza verso una progressiva copertura dei settori in difficoltà), continuando con le problematiche connesse con la frequenza obbligatoria anche per coloro che stanno già insegnando in situazione precaria e che risiedono in località spesso molto lontane da quelle della SSIS, per finire con le difficoltà di coordinamento tra la pletora di discipline coinvolte nell'indirizzo Scienze naturali (classi di abilitazione 013, 059, 060).
Ma non mi sembra questo un buon motivo per contestare una iniziativa che, credo, sia una delle più mirate ed efficaci rispetto alla formazione degli insegnanti.
Le prospettive di un annullamento delle SSIS - che provocherebbe tra l'altro l'irreparabile perdita di un rapporto Scuola-Università che si è finalmente instaurato diffusamente e che si concretizza soprattutto nella figura del Supervisore di Tirocinio - a favore di lauree specialistiche porterebbe, almeno nel nostro settore, alla costituzione di strutture quasi esclusivamente dedicate ad un incremento di contenuti senza alcuna spinta verso la formazione professionale del docente. Ma su questo argomento occorrerebbe dilungarsi troppo.
Avendo partecipato fin dal lontano '90 alla progettazione della SSIS, coperto le funzioni di coordinatore dell'indirizzo Scienze naturali della SSIS del Veneto e di docente di corsi di Didattica della Chimica e di Fondamenti storico-epistemologici della Chimica, credo sia un dovere da parte mia difendere sia la SSIS per quello che riesce a fare, pur nelle difficoltà quotidiane, sia gli specializzati che stanno assumendo sempre più le caratteristiche di quello che idealmente dovrebbe essere un "insegnante di qualità"; sicuramente chi ne trarrà vantaggio saranno la scuola pubblica in generale e gli studenti, sulla cui pelle finora hanno costruito la loro esperienza (pur senza loro colpa) gli insegnanti che sono riusciti a mantenere a galla, per quanto possibile, il sistema formativo scolastico.

INFO: prof.Gianni Michelon, CIRED
Università Ca'Foscari di Venezia via gen.Cantore 16
30175 Marghera Venezia
tel.041.2346612, fax 041.932268, e-mail: miche@unive.it


Un invito

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I Lettori di Didi sono ben al corrente della situazione difficile in cui versa la cultura scientifica in Italia, tuttavia non mancano gli elementi che possono dare una qualche speranza di ripresa. Fra questi ve ne uno di grande rilievo, è cioè il rapporto sempre più efficace stretto fra le tre principali Associazioni di insegnanti di discipline sperimentali. Qui di seguito pubblichiamo l’ Appello, elaborato dalle tre associazioni culturali: DDC- SCI (Divisione di Didattica Chimica della Società Chimica Italiana), AIF (Associazione per l’Insegnamento della Fisica), ANISN (Associazione Nazionale degli Insegnanti di Scienze Naturali).

Il Presidente della Divisione di Didattica ed il Direttivo sollecitano gli esponenti del mondo della scuola, dell’università e della ricerca e tutte le persone che hanno a cuore i problemi della scuola, del futuro del nostro Paese di inviare la propria adesione.



 
 

APPELLO DEI DOCENTI DI DISCIPLINE SCIENTIFICHE CONTRO L’IMPOVERIMENTO CULTURALE E MATERIALE DELL’ITALIA

 

Al Presidente della Repubblica Italiana Carlo Azeglio  CIAMPI
Al  Presidente del Consiglio dei Ministri Silvio BERLUSCONI
Al  Ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca Letizia MORATTI
Al leader dell’opposizione On. Francesco RUTELLI

Ripetutamente in questi anni abbiamo sollevato la questione dell’inadeguatezza delle politiche scolastiche che penalizzavano, in particolare, l’insegnamento scientifico nella scuola italiana: oggi  siamo ancora di più convinti che non c’è cultura vera e piena senza una solida formazione scientifica che parta dalla scuola dell’obbligo. Il nostro modo di vivere è legato alla scienza e a una tecnologia sempre più sofisticate, ma incomprensibili ai più: c’è stata l’illusione che usufruire degli effetti della scienza e della tecnologia equivalesse al dominio della ragione e della razionalità sull’ignoranza  e sul pregiudizio. La scienza invece è rimasta fuori dall’orizzonte culturale della maggioranza degli individui. La mancanza di centralità del ruolo della conoscenza scientifica all’interno della discussione alla base del progetto di riforma del sistema formativo insieme al taglio dei finanziamenti alla ricerca scientifica e alla scuola è fonte di forte preoccupazione. Il collegamento tra  scuola e ricerca è uno dei più importanti investimenti in capitale umano e la loro insufficienza porta all’impoverimento culturale e materiale del nostro Paese.
L’incapacità di investire sul capitale umano ci allontana dalle prospettive europee anche nell’ambito strettamente economico come ha sostenuto il premio Nobel per l’economia Gary S. Becher. Il progetto Bertagna, al contrario, non considera centrali le risorse umane: bambini, ragazzi, giovani e docenti. Il potenziamento dell’impegno nei confronti dell’insegnamento scientifico è reso necessario e inderogabile anche dai risultati non certo esaltanti dei nostri studenti, come risulta dal recente rapporto OCSE sull’istruzione. Emerge invece un disegno di depotenziamento del sistema formativo nel suo complesso che sicuramente non porterà all’inversione della tendenza al calo delle iscrizioni alla Università, in particolare nelle facoltà scientifiche.

Il documento Bertagna sembra vincolato a una pedagogia che ripropone vecchie antinomie epistemologiche: cultura umanistica - cultura scientifica, licei - istituti, sapere disinteressato - sapere  professionale e così via. In queste condizioni la scuola perde la funzione fondamentale di contestualizzare i saperi e di integrarli nei loro insiemi naturali. L’indebolimento di una percezione del globale conduce all’indebolimento della responsabilità, in quanto ognuno tende ad essere responsabile soltanto del suo compito specializzato, nonché all’indebolimento della solidarietà, in quanto si perde il legame con i concittadini. Occorre costruire una scuola che distingue e che collega e non una che separa e che riduce.

Chiediamo quindi un investimento politico/culturale forte che parta da quello che in questi anni la scuola stessa al suo interno ha costruito rigenerandosi democraticamente, puntando sull’istruzione e  sulla formazione anche come volano per uno sviluppo equilibrato del nostro Paese.


 


 Oltreconfine

 
I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di
Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


In questo numero di Didi ospitiamo uno brillante scritto del prof. Odifreddi, qui nelle vesti di polemista – ossia di 'lottatore'. I contenuti del testo sono tutti impegnati in una appassionata difesa della cultura scientifica dalle scempiaggini clerico-mistiche del prof. Zichichi (si vedano in particolare le affermazioni di Zichichi sull'evoluzione). Ma dobbiamo confessare che siamo stati 'obbligati' alla ripubblicazione di questa recensione dalla denuncia per diffamazione sporta contro il Collega Piergiorgio Odifreddi. A quanto pare, anche nel fatidico 'terzo millennio' i frequentatori dei luoghi della critica possono essere portati in tribunale.

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ZICHICCHE II
Dagli amici si guardi Iddio

Recensione di Piergiorgio Odifreddi del volume:
Antonino Zichichi, Perchè io credo in colui che ha fatto il mondo,
Saggiatore, 1999, pp. 246, lire 28.000.

 

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Tra i fisici italiani circolano molte barzellette sull'autore di questo libro, una delle quali rilevante in questa sede. Narra di un suo collega che ad un congresso lo incontra, realizzando il sogno della sua vita. Per l'emozione muore, ma arrivato in Paradiso lo trova deserto: San Pietro non sta alla porta, e fra le nuvole non c'è anima morta. Finalmente passa qualcuno trafelato, che spiega di essere in ritardo per la conferenza del Professor Zichichi. "Ma come, è morto pure lui?'', gli chiede allarmato il nuovo arrivato. "No. In realtà la conferenza la tiene Dio, ma ultimamente si è montato la testa''.

Per capire come possa originarsi una storiella di questo genere basta guardare la copertina dell'ultimo libro di Zichichi, sulla quale troneggia una fotografia del Professore in primo piano, mentre una immagine del Creatore viene relegata sullo sfondo. Per ribadire poi il senso delle proporzioni, il titolo provvede immediatamente a sottolineare che nel libro Dio interviene non di Suo, bensì in quanto oggetto della fede dell'Io del Professore.

Prima ancora di iniziare la lettura dell'opera è dunque facile prevedere che una recensione si potrà adeguatamente organizzare secondo la tipologia canonica dei peccati (di superbia), che puntualmente l'autore provvederà a commettere con dovizia e completezza.

Pensieri (confusi)

Il Credo di Zichichi, facilmente formulabile, è che "nè la Matematica nè la Scienza possono scoprire Dio'' (p. 22), e "l'unica risposta all'esistenza del Trascendente è l'atto di Fede'' (p. 144). Il che significa semplicemente che uno scienziato non può scrivere, in quanto tale, un libro dal titolo Perchè io credo in Colui che ha fatto il mondo. In particolare, non può esaminare dal punto di vista della scienza e della matematica moderne gli argomenti a favore dell'esistenza di Dio prodotti dalle teologie naturale e razionale, nel tentativo di riformularli in maniera adeguata alla cultura occidentale contemporanea.

Infatti, lungi dall'imbarcarsi in massimi ragionamenti, il Professor Zichichi non fa che indulgere in minimi slogan per l'intera durata del libro, infliggendoci a ripetizione vaghe banalità quali: "mai uno scienziato credente è diventato ateo. Semmai è successo il contrario'' (p. 154). Arrivando a volte a dichiarare precise falsità, ad esempio che Einstein era credente (p. 45), il cui grado di attendibilità è facilmente valutabile in base alle parole dello stesso Einstein: "Ciò che si legge riguardo alle mie convinzioni religiose è una menzogna che viene sistematicamente ripetuta. Io non credo in un Dio personale e l'ho espresso chiaramente''1.

Impossibilitato dalle sue stesse premesse a produrre prove a favore della sua fede, il credente cerca di tirar acqua al suo mulino tentando di dimostrare che neppure il non credente sta meglio. "L'ateo dice infatti: per amor di logica non posso accettare l'esistenza di Dio. Ma il rigore logico non riesce a dimostrare che Dio non esiste. Ecco in sintesi l'antinomia dell'Ateismo'' (p. 159). Naturalmente, l'antinomia esiste soltanto nella testa del Professore: se infatti il rigore logico riuscisse a dimostrare che Dio non esiste, non dovrebbe più credere nessuno; così come se il rigore logico riuscisse a dimostrare che Dio esiste, dovrebbero invece credere tutti. E' proprio perchè secoli di indagini teologiche non hanno prodotto convincenti prove nè a favore nè contro, che il "rigore logico'' permette sia credere che di non credere!

Come certi clown, che strappano risate schiaffeggiandosi da soli o spiaccicandosi la faccia per terra dopo essere inciampati in scarpe troppo grosse per i propri piedi, l'autore diventa letteralmente ridicolo quando afferma che "se l'ipotesi Dio non esiste fosse valida, la Logica Matematica dovrebbe scoprire il teorema della completezza'' (p. 161)2. Teorema che, come sanno tutti gli studenti (ma non tutti i Professori), è stato dimostrato da Kurt Gödel nel 1930. E che non ha nulla a che vedere con il fatto che "la Logica Matematica è lungi dal poter dire di aver risolto tutti i problemi che sono sul tavolo delle cose certe come, ad esempio, la congettura di Goldbach o l'ipotesi di Rienmann [sic]'' (p. 162).

Queste "cose certe'', che proprio perchè non sono ancora state dimostrate sono invece tutt'altro che certe, e per questo vengono appunto chiamate congetture o ipotesi e non teoremi, non sono affatto affermazioni logiche, ma matematiche. E benchè la matematica sia effettivamente incompleta, come ha dimostrato lo stesso Gödel nel 1931, nessuno sa (meno che mai Zichichi) se queste affermazioni siano effettivamente esempi di incompletezza o, invece, esempi di affermazioni dimostrabili ancora in attesa di essere dimostrate.

Parole (sgrammaticate)

Poichè, come diceva Buffon, le style, c'est l'homme, non sarà inutile soffermarsi su un'analisi stilistica del libro, nella speranza di capire di che fango sia stato fatto l'autore, da Colui in cui egli crede.

La confusione filologica del Professor Zichichi è disarmante. Ad esempio, secondo lui "in greco pianeta vuol dire Stella errante'' (p. 104), benchè non ci sia polvere di stelle nell'originale planetes, che significa semplicemente "viandante''. Ma questo è niente, in confronto all'affermazione che "Lunedì vuol dire Luna; Martedì, Marte; Mercoledì, Mercurio; Giovedì, Giove; Venerdì, Venere; Sabato, Saturno; Domenica, Sole'' (p. 104). Vada per l'omissione del suffisso "dì'', che come tutti (meno Zichichi) sanno significa "giorno'', per cui si dovrebbe affermare più propriamente che Lunedì vuol dire giorno della Luna, eccetera. Ma scrivere che Sabato e Domenica, che come tutti (meno Zichichi) sanno derivano dall'ebraico sabbath e dal latino dominus, vogliano dire giorni di Saturno e del Sole, significa veramente prendersi un weekend di riposo dal pensiero. E non si può neppure benevolmente concedere che il Professore pensi in inglese, a Saturday e Sunday, perchè altrimenti Tuesday, Wednesday, Thursday e Friday dovrebbero conseguentemente essere i giorni di Tiw, Woden, Thor e Frig: che, come siamo pronti a scommettere, il Professore non ha mai neppure sentiti nominare. L'unica spiegazione è che nel suo cervello le lingue costituiscano un ribollente calderone, dal quale egli attinge a caso col mestolo ogni volta che cerca di scodellare un pensiero.

Non sono comunque soltanto le lingue estere a provocargli dei guai: anche con l'italiano il ragazzo se la cava maluccio, direbbe il maestro elementare a lezione dal quale sarebbe conveniente rispedire il Professore perchè imparasse a parlare e scrivere. Che dire infatti di frasi che superano brillantemente l'arcaico schema soggetto-predicato-complemento, dissolvendolo in futuriste e inedite strutture logiche quali: "la Pietà, Michelangelo, l'ha saputa concepire, sentire e realizzare lui'' (p. 113), o "il valore di un Crocifisso nello studio di un ateo ha in Pertini l'esempio più significativo'' (p. 211)?

Se la sintassi del grande fisico barcolla, la sua semantica è stramazzata a terra ma ancora scalcia. Si tenga dunque il lettore a dovuta distanza da un brano come il seguente, a metà fra il pedante e la pedata: "è invalso l'uso di riferirsi ai secoli sedicesimo, diciassettesimo, diciottesimo, diciannovesimo, ventesimo dicendo nel Cinquecento, nel Seicento, nel Settecento, nell'Ottocento, nel Novecento. I sostenitori di questo uso dicono che non si può dire nel millecinquecento in quanto millecinquecento non indica un secolo ma un anno. Volendo essere rigorosi, anche il Cinquecento indica un anno e non si supera la difficoltà. Noi useremo il termine millecinquecento per riferirci al secolo sedicesimo, milleseicento per riferirci al secolo diciassettesimo e così via. Se dicessimo nel Cinquecento intenderemmo riferirci al sesto secolo dopo Cristo'' (p. 30). Dal rigoroso racconto di un suo esperimento tenuto "a metà degli anni sessanta'' (p. 56), cioè nel settimo decennio dopo Cristo, deduciamo dunque la sorprendente conseguenza che il Professor Zichichi è (e ci prende) in giro da almeno un paio di millenni!

Onestamente, una scrittura di tal fatta disonora una casa editrice che non solo ha accettato il libro, ma l'ha pubblicato senza neppure "uno straccetto di prova'' (nel senso inglese di proof, "bozza''), per usare una recente espressione del protettore politico dell'autore. A proposito di bozze, un editore che rispetti se stesso e i suoi lettori avrebbe dovuto provvedere a correggerle per rimediare almeno alle più palesi deficienze linguistiche dell'autore, al quale viene invece permesso di scrivere impunemente frasi del tipo: "Le Tre Forze Fondamentali sono: la Forza Elettrodebole.'' (p. 222).

Opere (millantate)

Si potrebbe pensare che, tutto sommato, l'autore sia solo un fisico che abbia voluto strafare, scrivendo un libro su un soggetto e in una lingua che non conosce. In realtà egli coglie l'occasione per dare sfogo a un delirio di potenza che sconfina in letterali millanterie. L'esempio più imbarazzante è la dichiarazione, in terza di copertina, che il Professor Zichichi "ha al suo attivo la scoperta dell'antimateria nucleare''! Qui egli manifesta una singolare amnesia selettiva, palesemente dolosa, del fatto che ben due premi Nobel siano stati assegnati nel passato per questa scoperta, quando lui era ancora in fasce: il primo nel 1933 a Paul Dirac, per la previsione teorica dell'esistenza dell'antimateria, e il secondo nel 1936 a Carl Anderson, per la scoperta della prima antiparticella (il positrone, o antielettrone). La millanteria resta anche intendendo l'aggettivo "nucleare'' in senso letterale, perchè un terzo premio Nobel è stato assegnato nel 1959 a Owen Chamberlain ed Emilio Segrè per la scoperta dell'antiprotone3.

I casi sono solo due: o ha barato il Comitato di Stoccolma, o sta barando il Professore di Bologna. Per smascherare l'impostore non c'è comunque bisogno di faticare troppo: basta interpellare uno qualunque dei premi Nobel di cui egli adora circondarsi, per brillare della loro luce riflessa. L'esperimento condotto dal recensore con Hans Bethe, che i lettori de La Rivista dei Libri ricorderanno per un suo recente intervento sul nucleare in questa stessa sede4, ha prodotto questo lapidario giudizio sul Professor Zichichi: "ottimo organizzatore, mediocre fisico''. Da confrontare con le dilapidate note di copertina, che lo dipingono invece come "autore di studi e ricerche sulle strutture e sulle forze fondamentali della natura, alcune delle quali hanno aperto nuove strade nella fisica subnucleare delle alte energie''.

Il lettore potrà facilmente decidere quale fra i due giudizi sia quello corretto, domandando un parere al proprio fisico di fiducia. O, più semplicemente, aprendo a caso il libro e leggendovi perle di questo tipo: "Ancora oggi sorprende la velocità con cui cadono le pietre: troppo veloci per essere misurate. E invece no.'' (p. 191). Oppure: "Galileo libera la terra dall'incubo di dover stare ferma al centro del mondo. Non serve a nulla star fermi al centro del mondo. Velocità costante zero equivale a velocità costante qualsiasi'' (p. 196). E ancora: "Mangiare dieci chili di pane non è come mangiarne un chilo. Bere dieci litri di vino non è come berne uno solo. Però, anche se pane e vino hanno sapore diverso, la loro massa può essere esattamente la stessa'' (p. 207).

Dopo un tale sforzo divulgativo il Professor Marcellino Pane e Vino, che evidentemente ha optato per i dieci litri, ha tutti i diritti di essere spossato. Forse è ora di smettere di tormentarlo con la fisica e passare alla neurobiologia, stimolati da questa sua dichiarazione di lapalissiana controfattualità: "se il Creatore m'avesse regalato un altro cervello io avrei potuto fare altre cose'' (p. 92). In realtà, altre cose avrebbe dovuto farle soprattutto con il cervello che si ritrova!

In particolare, avrebbe dovuto evitare di parlare di argomenti assolutamente al di fuori della sua portata, dall'aritmetica alla logica, invece di reiterare pedestremente i madornali strafalcioni del suo precedente libro, L'infinito, del quale abbiamo già trattato in questa sede5. E invece ci infligge anche in questo campo inarrivabili stupidaggini quali: "la forma più elementare di Logica corrisponde a dire: patti chiari, amicizia lunga'' (p. 50), "ci sono teoremi impossibili da dimostrare'' (p. 143), "la più grande conquista della Logica Matematica è l'Infinito'' (p. 151). Per non parlare delle sue incredibili definizioni: dell'Algebra come "teoria dei rapporti tra variabili'', dell'Analisi come "teoria dei rapporti tra funzioni di variabili'', e della Geometria come "teoria delle funzioni in uno spazio metrico'' (p. 157). Il tutto con l'unico scopo apparente di confermare che "con il linguaggio è possibile dire tutto e il contrario di tutto'' (p. 150).

Se fosse più modesto, aggettivo che però non appartiene al vocabolario della sua pseudolingua, il Professor Antonino Zichichi, fisico, scrittore, grande scienziato potrebbe lasciare in pace la matematica e passare a infastidire invece la numerologia. Scoprirebbe così, ad esempio, che assegnando in maniera canonica numeri da 1 a 26 alle lettere dell'alfabeto inglese, e sommando le cifre corrispondenti alla sua precedente definizione in corsivo, si ottiene il numero 666. Che dietro il Professore si celi una Bestia, come il suo libro lascia effettivamente supporre?

Omissioni (sfortunate)

Il Professor Zichichi, in tutto il corso del libro, fa il finto (si fa per dire) tonto sulla scienza e gli scienziati, con argomenti fra l'ingenuo e il fraudolento che, non ingannando neppure gli idioti, riescono comunque a menare per il naso gli "Iddioti'' (almeno a giudicare dalle vendite).

L'autore si produce ripetutamente in provocatorie affermazioni quali "l'esistenza della Scienza la dobbiamo alla cultura cristiana'' (p. 180), o "è nel seno della Chiesa di Cristo che ha avuto origine la Scienza'' (p. 198), per nulla turbato dal fatto che la cultura cristiana e la Chiesa di Cristo non solo non abbiano generato la Scienza per milleseicento anni, ma l'abbiano consistentemente avversata fin dalla sua nascita. Sull'imbarazzante processo conclusosi nel 1633 il paziente Professore non trova niente di meglio da dire che "il caso Galileo è ancora cronaca. Dobbiamo aspettare qualche migliaio di anni per avere, di esso, una lettura fedele'' (p. 190). Salvo contraddirsi immediatamente, dichiarando che "è con le orbite ellittiche che si chiude il caso Galileo'' (p. 197): dunque, apparentemente, con la pubblicazione nel 1619 delle leggi di Keplero.

Con queste premesse diventa facile asserire che Giovanni Paolo II è "il Papa che ama la Scienza'' (p. 200), e nell'enciclica Fides et ratio lo stesso Wojtyla arriva addirittura a citare Galileo come un precursore delle posizioni del Concilio Vaticano II sulla compatibilità delle verità di fede e scienza! Salvo poi smentirsi pure lui immediatamente (Dio li fa e poi li accoppia), reiterando la posizione del cardinal Bellarmino che molti scienziati, sbagliando, avevano pensato ormai superata: i fedeli non hanno il diritto di difendere come legittime le opinioni ritenute contrarie alla dottrina, ad esempio l'evoluzionismo, e devono invece considerarle come errori.

Dopo aver tronfiamente ricordato che "noi fisici siamo molto rigorosi nel formulare i nostri problemi'' (p. 82), il fedele Zichichi obbedientemente ci mostra nel suo glaciale rigor mortis il cadavere di una biologia predarwiniana che, ingenuamente, ritenevamo morta e sepolta quasi dovunque, a parte le sacche più reazionarie e intellettualmente sottosviluppate degli Stati Uniti. E invece ci tocca imparare che un ex-presidente dell'Istituto Italiano di Fisica Nucleare può permettersi di scrivere, senza subire processi inquisitori, che "la teoria dell'Evoluzione Biologica della specie umana non è Scienza galileiana'', e che per spiegare la nascita dell'uomo bisogna "ricorrere a uno sviluppo miracoloso del cervello, occorso circa due milioni di anni fa'' (pp. 82--83). La prova della falsità del darwinismo sarebbe che "durante diecimila anni questa forma di materia vivente [l'uomo] è rimasta esattamente identica a se stessa. Evoluzione biologica: zero'' (p. 91). Una volta allertati, col senno di poi anche noi avremmo potuto trovare delle prove: ad esempio, che un Homo Sapiens che ha scritto un tale libro non può che essere ancora una Scimmia Primitiva. Evoluzione biologica: zero.

A compimento di due milioni di anni di evoluzione e miracoli, il teopiteco arriva a sostenere che "se fossero gli scienziati a dover decidere quali applicazioni permettere e quali no, saremmo in un mondo realmente giusto e veramente libero'' (p. 37), e che "è il potere politico che decide come usare i risultati delle scoperte scientifiche'' (p. 38). Come se non esistessero personaggi quali John von Neumann, le cui belle gesta noi abbiamo narrato su queste stesse pagine in altra occasione6, e che Zichichi invece si limita ad additare come esempio di "scienziato cattolico che non pensò mai di abbandonare la sua Fede a causa di quello che scopriva e inventava'' (p. 72). Una volta rimossi da Los Alamos von Neumann e i suoi compari, il laboratorio rimane deserto e Zichichi può popolarlo impunemente dei fantasmi della sua mente, inventandosi questa bella novità: che "il padre della bomba che distrusse Hiroshima e Nagasaki è Hitler'' (p. 184)!

Il Professore ci assicura, comunque, che "le grandi novità non capitano tutti i giorni, ma di rado. Mediamente, una volta ogni cento anni'' (p. 117). Il che dimostra che le sue opere, che purtroppo infestano il mercato a scandenze ben più ravvicinate, non sono certo grandi novità. L'autore invece certamente lo è: finora avevamo infatti sentito parlare di incarnazioni di vario genere, ma mai di una barzelletta.

 

Note:

1 - Citato in Helen Dukas e Banesh Hoffman, Albert Einstein: the human side, Princeton University Press. Torna al testo

2 - Qui e in seguito i corsivi delle citazioni sono nell'originale, la cui originalità è effettivamente innegabile. Torna al testo

3 - Zichichi gioca subdolamente sulle parole, e intende per "antimateria nucleare'' un "nucleo di antimateria''. Egli ha effettivamente scoperto nel 1965 il primo antinucleo (dell'idrogeno), ma il risultato è molto meno rilevante di quanto egli voglia far credere: non si trattava più della prima antiparticella o del primo antinucleone, scoperti appunto da Anderson, Chamberlain e Segrè, nessuno dei quali egli si degna di citare; e non si trattava ancora del primo antiatomo (dell'idrogeno), scoperto al CERN da Emilio Macrì "negli anni novanta''. Torna al testo

4 - "La bomba USA", La Rivista dei Libri, Dicembre 1999, pp. 34--35. Torna al testo

5 - "Zichicche", La Rivista dei Libri, Settembre 1994, pp. 11--12. Torna al testo

6 - "L'apprendista stregone'', La Rivista dei Libri, Gennaio 1996, pp. 12--13. Torna al testo

  


 

Intenzioni di lettura

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La quantità immensa di materiale disponibile in Rete, pur destinata ad aumentare vertiginosamente, non sarà mai in grado di sostituire i libri. Questo non solo per la diversa qualità dei contenuti, ma anche per l'intrinseca comodità di lettura, per l'immediato confronto con altri scritti, per la possibilità di appunti immediati, e così via. Tutto ovvio, e tuttavia da precisare sulle 'pagine' di un Bollettino elettronico. Questa  rubrica - che vorremmo liberamente aperta ai Colleghi - è volta ad ospitare 'meta-scritture', cioè scritti su altri scritti: schede bibliografiche, semplici segnalazioni, appunti critici, vere e proprie recensioni. Anche sulle tematiche intendiamo seguire interessi che vanno oltre la chimica in senso stretto


G.Villani, La Chiave del Mondo

Dalla filosofia alla scienza: l'onnipotenza delle molecole

Napoli: CUEN, 2001, pp. 390, € 19,63

(a cura di Luigi Cerruti)

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Il libro di Giovanni Villani, di cui abbiamo dato notizia nei numeri precedenti di Didi, si presenta con un aspetto nitido, essenziale, quasi spartano. Per scelta stilistica dell'Autore il volume è andato a stampa senza illustrazioni e senza formule, ed ospita qua e là solo pochissime equazioni. Dato che uno dei temi centrali dell'opera è il significato del concetto di struttura molecolare è evidente che si tratta di una scelta 'ascetica', che si affida all'onnipotenza delle parole – e in parte alle conoscenze pregresse del lettore. In realtà l'Autore intrattiene un rapporto dialogico costante con il Lettore, inserendo nei punti più rilevanti dell'argomentazione un discorso diretto in prima persona. Ci troviamo di fronte ad un'assunzione di responsabilità e ad una donazione (al testo) di autorità che sono tanto più funzionali al successo culturale dell'opera, quanto più la filosofia della chimica potrebbe sembrare a molti un'impresa singolare, fuori dal main stream della filosofia della scienza. Villani è un valente e attivo chimico teorico, che per professione usa i metodi più avanzati della fisica quantistica ed è nel contempo familiare con le modalità di pensare (secondo molecole) e di operare (con sostanze), modalità tipiche dei chimici. Così l'Autore può confrontarsi 'alla pari' con le proposte, spesso più autoritarie che autorevoli, della filosofia della scienza dettata dai filosofi e con quelle della filosofia della fisica, più attente queste all'operare effettivo degli scienziati.

La struttura del volume è tripartita. I primi tre capitoli discutono le concezioni della materia dei filosofi, dei fisici e dei chimici; questi capitoli costituiscono il primo terzo del libro. Il secondo terzo dell'opera di Villani è articolato su sei capitoli che trattano – a coppie – dell'evoluzione dell'atomismo nei secoli XIX e XX, della nozione di struttura su un piano generalissimo e in chimica, del concetto di trasformazione ancora su un piano generale e, sotto forma di reattività, in chimica. L'ultimo terzo del volume comprende quattro capitoli, dedicati rispettivamente alla realtà del mondo atomico-molecolare (con un'ampia parte dedicata al filosofo francese Gaston Bachelard), alla spiegazione in chimica, alla rappresentazione molecolare, e ai rapporti fra chimica e biologia. Come sottolinea lo stesso Autore, il capitolo sesto, sul concetto di struttura alla luce dei contributi della quantistica, costituisce il "centro del libro", sia a livello testuale, sia a livello ideale (p. 198).

Le intenzioni con cui Villani si è impegnato sui diversi temi su accennati sono indicate dall'Autore nelle prime righe della prefazione: "È un libro di 'cultura scientifica', dove gli aspetti tecnici sono integrati da considerazioni generali e culturali" (p. 9). Il Bollettino che pubblica questa recensione, e il relativo sito di riferimento (http://www.minerva.unito.it), sono appunto dedicati alla diffusione di quella 'cultura scientifica' a cui si riferisce Villani, di qui il nostro tentativo di offrire al nostro Lettore un ventaglio di citazioni e di riflessioni che dia un'idea del valore altissimo di questa Chiave del Mondo. Iniziamo quindi la lettura critica del testo proprio con una citazione:

"Con l'espropriazione dell'atomo da parte dei fisici, i chimici si sono sentiti privati della loro base culturale e si sono chiusi sempre di più nei laboratori, nelle applicazioni industriali e nelle loro astrazioni specialistiche. Il paradosso di ciò è che la chimica, che più della fìsica plasma il mondo quotidiano, è diventata, a livello culturale, una cenerentola, una disciplina senza aspetti generali, una branca di fìsica applicata" (p. 19).

Nella citazione ho inserito un corsivo per sottolineare la natura culturale di un paradosso quasi incredibile. La chimica è una scienza i cui esiti tecnologici reggono le sorti della civiltà industriale, sia nella realtà economica attuale, sia – e ancor più – in qualunque proiezione plausibile del nostro futuro socio-economico. La chimica fornisce gli strumenti più efficaci per la comprensione del vastissimo 'mondo intermedio' che va dalla struttura intima delle singole molecole alle poderose strutture geologiche delle catene montagnose e dei fondali oceanici, alla fisiologia affascinante di Gaia, il nostro pianeta. Eppure la fisica e l'astronomia, che studiano ciò che c'è 'al di sotto' dell'atomo e 'al di sopra' dell'azzurro del cielo, assorbono finanziamenti di un ordine di grandezza maggiori di quelli dati alla chimica, e attirano – positivamente – l'attenzione dell'opinione pubblica mentre la chimica viene citata, spesso a sproposito, solo per segnalare qualche disastro ambientale o qualche malefatta nel campo delicatissimo dell'alimentazione. Di questa 'lamentazione', che non ho potuto far a meno di riproporre, nel libro di Villani c'è appena un alone. L'Autore infatti non perde tempo in proclami contro il 'tradimento' dei chimici nei confronti dei loro doveri culturali, disciplinari e non, ma si innoltra con decisione in una ricerca complessa, di cui sono interessanti per Didi almeno quattro ambiti diversi: epistemologia della chimica, antiriduzionismo, filosofia della scienza, confronto fra fisica e chimica.

Dato il registro di analisi filosofica su cui si vuole mantenere l'indagine di Villani è chiaro che spunti e temi di epistemologia della chimica si incontrano assai spesso, ma due mi paiono di primaria importanza. Un tema è quello di "un tipo di spiegazione concentrata sugli enti in gioco, atomi e molecole nel piano microscopico ed elementi e composti in quello macroscopico, invece che una ricerca di leggi generali, tipico della tradizione fìsica". Non si tratta di una idiosincrasia della chimica, infatti "tale tipo di spiegazione per enti è utilizzato in molti campi scientifici, ma è largamente applicabile anche alle scienze umane, come la storia o la sociologia" (p. 13, corsivo aggiunto). La generalità di questo modo di spiegare gli 'eventi chimici' e l'uso intenso ed efficace del concetto di struttura rendono plausibile la candidatura della chimica a diventare un punto di riferimento per le scienze umane e sociali (pp. 175 e 369). L'altro tema, già indicato come centrale, e appunto quello della struttura.

Villani sottolinea che uno dei compiti fondamentali del concetto di struttura è che esso unifica classi differenti: "Nello stesso tempo in cui la struttura rende unico un oggetto, modificando in maniera unica i costituenti, il persistere delle parti, all'interno dell'oggetto globale, rende possibile un confronto ed una classificazione tra oggetti" (p. 184). La 'struttura molecolare' possiede tutti e tre i tratti principali di una 'struttura' nel senso più generale, ossia "la struttura materiale, l'interconnessione tra parti indipendenti e il concetto di struttura come l'insieme delle regole di connessione" (p. 185).

Per quanto riguarda la questione cruciale del riduzionismo va precisato che attualmente i filosofi non la ritengono per nulla 'cruciale', essi tendono ad indicare il riduzionismo come 'un problema superato'. Anche lo stesso Villani mostra un certo ottimismo quando parla di "crisi odierna del riduzionismo" (p. 239). Questo potrebbe essere anche vero a livello professionale (della loro professione, quella dei filosofi), ma non è affatto così nella cultura corrente degli scienziati e degli accademici in cui vige tuttora una gerarchia pressoché ferrea fra le discipline sperimentali, con le scienze della vita e le scienze della terra 'ridotte' alla fisica e alla chimica, con la chimica 'ridotta' alla fisica, ed infine con la fisica 'ridotta' a matematica, ultimo sacrificio questo delle discipline sperimentali sull'inviolabile altare eretto venticinque secoli fa da Platone,. La posizione di Villani su questo tema è comunque nettissima: "la mia posizione è contro tutti i riduzionismi non solo contro la riduzione contro la riduzione della chimica alla fisica". E proprio in questo passaggio delicato della sua opera l'Autore richiama un grande della filosofia della biologia, e riprende l'affermazione di Ernst Mayr che i concetti essenziali della genetica, come quelli di gene, genotipo, mutazione, diploidia, eterozigosi, segregazione, ricombinazione non sono affatto concetti chimici, e che si cercherebbero invano in un manuale di chimica (p. 190). Anche in questo caso la posizione di Villani non deve essere sottovalutata. Non è affatto scontato che un esponente di una disciplina 'dura' come la chimica quantistica rifiuti la via 'prestigiosa' e ben battuta che 'riduce' i fondamenti della biologia a discorsi su molecole, macromolecole, membrane e cicli di reazioni. A questo proposito debbo ricordare la mia sorpresa scandalizzata quando un paio di anni fa, accingendomi a fare la prima lezione di chimica alle matricole di biologia, scoprii che i ragazzi e le ragazze si erano già sorbite diverse lezioni sulle proteine. Appena possibile parlai con la giovane titolare del corso di Fondamenti di biologia, che mi confermò – orgogliosa di essere una biochimica – che le sue lezioni avrebbero trattato essenzialmente dei 'fondamenti' chimici della biologia, dal fatidico DNA, ai servizievoli RNA, alle proteine – in ordine sparso. Mentre mi rimase misterioso come si potesse parlare sensatamente di proteine senza utilizzare i concetti di legame chimico, struttura, etc., l'anno successivo evitai di fare il corso per i biologi, e raggiunsi la sponda meno riduzionista del corso di laurea in Scienze geologiche. Tornando al testo che stiamo esaminando, credo che esso costituisca una lettura esemplare per tutti gli insegnanti di scienze, sia per i contenuti specifici che chiariscono numerosi, delicati, punti della chimica, sia per la appassionata difesa dell'autonomia conoscitiva della chimica e della biologia.

Sul piano filosofico la posizione di Villani è chiaramente realistica, in un certo senso materialistica, ma non di quell'antico materialismo da caricatura che cancellava ogni novità, ogni emergenza dell'inaspettato sotto un presuntuoso determinismo alla Laplace, con enti, oggetti, traiettorie, urti ben determinati, inesorabili nel loro provocare tutti gli eventi, da quelli microscopici a quelli sociali. Qui l'autorità richiamata è quella di David Bohm, il grande fisico teorico, di cui è ripresa un'affermazione fondamentale: there is no things, only processes (p. 228). Il richiamo ad una visione dinamica dei mondi (pardon, del mondo) è importante in un testo in cui ha un ruolo centrale il concetto di struttura, concetto che di per sé richiama più il permanere che il divenire. Nel contesto di questa recensione posso solo accennare ad alcuni dei temi filosofici che si incontrano nella lettura della Chiave del mondo. Una affermazione di grande interesse è quella che richiama più volte, e in diversi contesti, il concetto ottocentesco di individuo chimico, trattato in un contesto temporalmente ampio, esteso al secolo scorso nel capitolo dodicesimo dedicato alla "rappresentazione molecolare". Il nesso tra la struttura dell'ente molecolare e la sua individualità è comunque stringente:

"Mostrare l'importanza della strutturazione della materia a livello molecolare è uno dei compiti principali di questo libro. Essa è la fonte della ricchezza, sia qualitativa sia quantitativa, della realtà; essa crea numerosi enti a tal punto differenti da meritare nomi propri e da divenire soggetti individuali d'azione" (p. 14).

Anche in questa citazione ho introdotto un corsivo per sottolineare un tratto essenziale dell'individualità dal punto di vista ontologico, la capacità/potenzialità di agire secondo modalità proprie, non riconducibili in toto a quella di altri enti analoghi, e ancor meno deducibile con precisione dalle singole parti che costituiscono l'ente. Chiunque abbia studiato un catalizzatore, sintetizzato un composto organico, purificato una proteina conosce perfettamente l'individualità, talvolta 'perversa', delle sostanze. Ma oltre alla trattazione sistematica di problemi quali quello della spiegazione (pp. 228, 316, 319, 369, 373), il testo contiene frasi illuminanti che solo il pacato stile anglosassone dell'Autore non rende più lampeggianti. Ne menziono solo tre: "l'esistenza d'ogni realtà si scopre solo in maniera fattuale, mai per puro ragionamento" (p. 293). "La scienza unitaria […] è una chimera riduzionista […]. Questa constatazione apre uno spazio immenso alle sintesi parziali, ai saperi multipli" (p. 370). E infine: "Ci si potrebbe porre la domanda, non oziosa, ma la termodinamica è fisica?" (p. 372). Per chi scrive questa recensione la domanda se la termodinamica sia 'fisica' e non piuttosto 'chimica' è tutt'altro che oziosa, e il suo interesse è tale che potrebbe stimolare qualche ricerca ad hoc, di sociologia della scienza, che ingaghi quali siano veramente i cultori dei rami più avanzati della termodinamica e, nel contempo, quali siano gli utenti abituali dell'approccio termodinamico nell'ambito delle pratiche sperimentali. Qui posso solo riferire di una mia 'sensazione', percepita ripetutamente nei rapporti che intrattengo da molti anni con i colleghi di fisica. Sento infatti nei colleghi un quasi tangibile sospiro di sollievo quando discuto con loro i contenuti dei corsi 'paralleli' di chimica generale e di fisica generale, e garantisco loro una trattazione decente dei concetti di lavoro, sistema termodinamico, temperatura, calore, funzione di stato, e da ultimo celebro il mio personale 'amore filosofico' per l'energia libera di Gibbs. Si tratta di un 'effetto' comprensibile, dato che tutti i miei colleghi torinesi operano nel campo delle alte energie, e per loro il problema della spontaneità di una transizione/reazione è assai assai lontano.

La domanda sulla natura epistemologica della termodinamica è così bella e profonda non perché si ispira ad un improbabile 'imperialismo' disciplinare, ma perché richiama tutti noi a non assumere limiti invalicabili laddove vi sono solo partizioni accademiche, dovute più alla storia e all'impiego di particolari formalismi che a contenuti divergenti o inaccessibili. In fin dei conti, quando si parla di sostanze e delle loro trasformazioni si parla di chimica. Ma la domanda di Villani serve benissimo anche ad introdurre un ultimo tema ricorrente nella Chiave del mondo, il confronto – in molti sensi – fra chimica e fisica. Per gustare a pieno la ricchezza dell'analisi epistemologica di Villani rinvio al testo originale, qui riprendo solo due argomenti di importanza decisiva. Per la fisica moderna "la massa e l'energia sono identiche, esse sono due sinonimi dello stesso substrato fisico", tuttavia va detto e ripetuto che in chimica, e altrove …, non è affatto così:

"Nella grande maggioranza dei processi fisici noti – a parte i fenomeni nucleari e i processi d' interazione delle particelle fondamentali – la massa di un corpo e la sua energia si conservano separatamente. La natura si comporta abitualmente come se esistessero due leggi di conservazione" (p. 75).

Lo stesso concetto è ripreso nelle conclusioni, dove è strettamente e giustamente connesso ad un altro punto fondamentale di divergenza fra fisica e chimica. La divergenza è sulla natura stessa della materia. Per la chimica la materia non è solo, anzi non è affatto una forma diversa dell'energia:

"Il concetto di materia utilizzato dai chimici prevede una realtà plurale, spiegata a livello microscopico con una realtà strutturata, sia essa atomo o molecola. Questa materia strutturata non è riconducibile all'energia se non a patto di destrutturarla" (p. 367).

Vi sono diversi validi motivi per una lettura attenta e meditata del libro di Villani. A quelli già indicati ne va aggiunto uno che, come storico, mi ha colpito veramente. Mentre questa recensione è stata interamente dedicata agli aspetti filosofici della Chiave del mondo, devo segnalare al lettore di Didi che una parte cospicua del libro di Villani è di natura storica, nel senso che narra le vicende intellettuali che nella pre-chimica e nella chimica hanno portato ai concetti fondamentali della disciplina. Lo stesso Autore ne parla nella introduzione, ponendosi un compito preciso:

"Tutto il libro sarà l'esplicitazione di come la nascita del concetto di molecola, della sua struttura e della sua dinamica, ha permesso di inglobare le qualità degli oggetti macroscopici nel mondo microscopico, facendole diventare parte di una visione scientifica e razionale della natura" (p. 12).

Anche sotto questo aspetto, dell'epistemologia storica della chimica, il libro di Villani può essere assunto come una guida sicura. Una guida è comunque necessaria, perché è pienamente valido questo giudizio dell'Autore: "La chimica, come tutte le discipline scientifiche, ha una sua storia contorta fatta di problemi epistemologici, sociologici, economici, tecnologici ed umani, difficilmente districabili in astratto" (p. 13).


 

Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica cura un sito all'indirizzo http://www.minerva.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, ospita inoltre i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. Una rubrica - già abbastanza ricca - che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino. È stata aperta una seconda rubrica riferita alla SISS di Torino dedicata all'attività di un laboratorio ipertestuale (Iperlab) di storia e epistemologia della scienza. Le informazioni contenute nel sito sono facilmente accessibili per la presenza di un motore di ricerca interno.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

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I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via E-mail agli indirizzi riportati nella prima pagina di presentazione e cioè:

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I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi. Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.

In particolare, oltre ai temi più strettamente didattici, si indicano alcuni argomenti che possono risultare di ampio interesse nelle classi di Scuola Media Secondaria superiore:

- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, erminio.mostacci@tin.it