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Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 8                             Marzo 2001



 

Direttore: prof. Luigi Cerruti  

lcerruti@ch.unito.it 

Past-President della Divisione di Didattica  della Società Chimica Italiana  

Redazione

 prof. Erminio Mostacci  mosterm@libero.it  ITIS "Luigi Casale", Torino

prof. Silvia Treves cs@arpnet.it

SMS "L. Pirandello", Torino

dr. Francesca Turco turco@ch.unito.it

Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

 


Sommario

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Fondino Responsabilità
Elezioni politiche 2001 N.Bobbio, A.Galante Garrone, A. Pizzorusso, P. Sylos Labini, Appello elettorale
Contributi alla didattica P. Mirone, Le tre piaghe dei documenti
M.A.Floriano, R.Zingales, Didattica e divertimento
F.Trifirò, Il paradiso perduto
Attività della Divisione  Attività Scientifica nell'anno 2000
Contatti: i membri del nuovo Direttivo della Divisione
La Chimica nella Scuola: sommario del numero 2
Oltreconfine Presentazione della rubrica
S.Treves, In difesa di Thomas l’incredulo
Sommersi e salvati  Presentazione della rubrica
F.Turco, La chimica divertente
Recensioni Intenzioni di lettura
Edgar Morin, La testa ben fatta
Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi
Come collaborare al Bollettino

 

 

Responsabilità

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

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In un suo recente volume, La tête bien faite, Edgar Morin sottolinea più volte che "un'intelligenza incapace di considerare il contesto e il complesso planetario rende ciechi, incoscienti e irresponsabili". Secondo il filosofo francese si ha un "indebolimento del senso di responsabilità, poiché ciascuno tende a essere responsabile solo del proprio compito specializzato". Quanto sia vero tutto questo è dimostrato dagli innumerevoli 'scaricabarile' che punteggiano quotidianamente le nostre vicende, personali e del Paese, ma è anche vero che questo fenomeno di cecità irresponsabile non è legato soltanto alla 'specializzazione' professionale. Pensiamo, ad esempio, ad un incarico pubblico del livello di enorme responsabilità come la presidenza degli Stati Uniti, dove il 'titolare' deve prendere decisioni di grande rilievo basandosi esclusivamente sulla competenza dei suoi consiglieri e sul proprio orientamento politico. La recentisima denuncia del trattato di Kyoto da parte di Bush è un esempio clamoroso di irresponsabilità globale. Pensiamo anche a funzioni pubbliche più modeste, ma eticamente non meno delicate, quali i nostri incarichi di insegnamento. Qui siamo chiamati a scegliere (quasi) autocraticamente contenuti disciplinari, metodi didattici, modalità di verifica, atteggiamenti comportamentali, etc. La nostra professione richiede una seria 'specializzazione', e tuttavia la responsabilità ad essa collegata è non meno 'globale' di quella dei dirigenti politici. Ciò che cambia è la scala dei guasti che possono produrre le azioni intraprese nei diversi ruoli, guasti effettivamente planetari nel caso di Bush, guasti locali nel nostro caso. Le ragazze e i ragazzi che abbiamo di fronte dipendono in buona parte dalle nostre capacità di comunicazione/coinvolgimento per aprirsi, o meno ... , ad una visione del mondo in cui etica solidale e amore per la conoscenza siano egualmente ben radicate.

Per fortuna il lavoro in classe può essere agevolato da scelte educative strategiche, discusse e condivise in comunità, ampie, come la nostra Divisione di Didattica (si veda la relazione sulla attività Scientifica nel 2000), o più ristrette, come il gruppo di colleghi con cui ci si 'ritrova' nel Liceo o nell'Istituto. Vi sono inoltre componenti essenziali del nostro corredo professionale che ci aiutano ad assolvere al meglio alle nostre responsabilità. In primo luogo vi è la capacità di trarre gusto dalla didattica, rinnovandola e divertendoci nel fare ricerca educativa. Il contributo di Floriano e Zingales su didattica e divertimento va in questa direzione in modo 'spettacolare'. Una seconda componente importante del bagaglio professionale è lo spirito critico, che nasce da una comprensione scientifica, tecnicamente ben fondata, dei 'fatti'. Ogni 'fatto' rilevante, come l'effetto serra, è nello stesso tempo il risultato di un complesso di cause e l'origine di un complesso di ulteriori effetti. Ferruccio Trifirò nel suo articolo sul paradiso perduto ci da un esempio di esercizio della critica sui temi ambientali, compreso quello dell'uranio impoverito. Nella professione dovremmo essere in grado di esercitare anche una notevole dose di spirito auto-critico, come fà Paolo Mirone nella nota a proposito delle tre piaghe dei documenti. Le tre piaghe che affliggono i nostri scritti sono la ricerca della esaustività, una estrema genericità, l’eccessiva ambizione degli obiettivi. Alla luce dell'analisi di Mirone anche alcuni documenti pubblicati su Didi non sono esenti da critiche.

Infine, a proposito di responsabilità e di documenti, richiamo l'attenzione del lettore sull'appello elettorale firmato da Bobbio, Galante Garrone, Pizzorusso, Sylos Labini, che - come Redazione - abbiamo deciso di pubblicare su questo numero del Bollettino. Nella breve premessa all'appello la Redazione spiega perché si è scelto di intervenire nel dibattito elettorale, e si sottolinea che le pagine del prossimo numero del Bollettino sono a disposizione di eventuali altri interventi, di segno diverso o complementare. Personalmente non condivido tutte le 225 parole dell'appello, ma esso mi pare comunque importante, in particolare per il forte richiamo contro l'astensionismo di sinistra. Ancora a livello personale aggiungo un argomento che non ha trovato posto nell'appello: la questione della scuola. Almeno per quanto riguarda la scuola non è affatto vero che i due possibili governi sarebbero indistinguibili. Un governo di centro-destra si piegherebbe volentieri alle pressioni del Vaticano, ridimensionando il ruolo della scuola pubblica ed abbandonando ogni difesa della laicità dell'insegnamento. Un governo di centro-sinistra manterrebbe salde le premesse - giuste - dell'attuale riforma dei cicli, e potrebbe fornire i mezzi necessari per realizzarla. Nel periodo di avvio della riforma, e nel contesto di una dura competizione economica e ideologica a livello globale, la scuola italiana non si merita un Ministro dell'Istruzione che anteponga la logica d'impresa all'etica della comunicazione educativa.

 


A cura della Redazione del Bollettino

Abbiamo letto nel sito www.ilponterivista.com un appello elettorale firmato da Bobbio, Galante Garrone, Pizzorusso, Sylos Labini. Il Bollettino elettronico della Divisione di Didattica è un organo professionale, dedicato ai problemi dell'educazione scientifica. E' proprio come educatori che non possiamo rimanere estraei al momento più alto della democrazia, le elezioni politiche, ed anzi ci pare giusto che anche sulle pagine del Bollettino si prenda posizione in merito alla scelta che ci attende a maggio. Ovviamente la pubblicazione dell'appello non implica affatto uno schieramento politico del Bollettino, e tanto meno della Divisione, ma solo una presa di posizione dei membri della Redazione. Una certa parte di nostri lettori non sarà d'accordo con il tono e il contenuto dell'appello. Dato che il Bollettino uscirà con un altro numero prima delle elezioni, se perverranno alla Redazione appelli diversi o critiche - altrettanto brevi - essi troveranno la loro giusta collocazione su Didi.

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***

 

Appello elettorale

 

E' necessario battere col voto il così detto Polo delle Libertà. Destra e sinistra non c'entrano: è in gioco la democrazia. Berlusconi ha dichiarato di voler riformare la prima parte della Costituzione, che contiene i valori su cui si fonda la nostra società, e di volere altresì una legge che darebbe al Parlamento la facoltà di stabilire ogni anno la priorità dei reati da perseguire. Una tale legge subordinerebbe il potere giudiziario al potere politico, abbattendo così uno dei pilastri dello stato di diritto. Oltre a ciò Berlusconi, che è ancora indagato, in Italia e all'estero, per reati diversi, fra cui uno riguardante la mafia, insulta i giudici e cerca di delegittimarli in tutti i modi, un fatto che non ha riscontri al mondo. Ma siamo veramente un paese civile? Chi pensa ai propri affari economici e ai propri vantaggi fiscali governa malissimo: nei sette mesi del 1994 il governo Berlusconi dette una prova disastrosa. Gli innumerevoli conflitti di interesse creerebbero ostacoli tremendi a un suo governo sia in Italia, e ancora di più, in Europa. Le grandiose opere pubbliche promesse dal Polo dovrebbero essere finanziate almeno in parte col debito pubblico, ciò che ci condurrebbe fuori dall'Europa. A coloro che, delusi dal centrosinistra,pensano di non andare a votare, diciamo: chi si astiene vota Berlusconi. Una vittoria del Polo minerebbe le basi stesse della democrazia.

Norberto Bobbio, Alessandro Galante Garrone, Alessandro Pizzorusso, Paolo Sylos Labini

 


Le tre piaghe dei documenti

Paolo Mirone

Direttore de La Chimica nella Scuola

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Ho letto in questi giorni il Documento conclusivo del Gruppo di lavoro per l’Aggregazione disciplinare scientifica(*) della futura scuola settennale di base. Come mi succede regolarmente con documenti programmatici di questo tipo - non solo con quelli di argomento scolastico - la lettura è stata molto faticosa, tanto che più di una volta sono stato sul punto di addormentarmi. E arrivato alla fine mi sono chiesto, come avevo già fatto in precedenti occasioni, perché sembri fatale che tali documenti siano scritti in maniera così difficilmente leggibile.

Mentre cercavo di capirne le ragioni, mi è venuto in mente un episodio occorsomi circa trent’anni or sono. A quel tempo facevo parte dell’ANDU (Associazione Nazionale Docenti Universitari), e come responsabile della sezione di Modena avevo scritto e inviato al Ministro per la Pubblica Istruzione (allora non esisteva ancora il Ministero per l’Università e la Ricerca) una mozione a proposito di qualche provvedimento che si stava ventilando per l’Università. Pochi giorni dopo si riunì il consiglio direttivo dell’associazione, e in quell’occasione diversi colleghi si complimentarono, non senza mia sorpresa, per la chiarezza e l’incisività della mozione approvata dalla sezione di Modena. Non solo, ma nel corso della riunione venni incaricato, insieme a un autorevole collega, scienziato di vaglia nonché politicamente impegnato, di redigere sulla base della mozione il documento da sottoporre all’approvazione del consiglio direttivo.

Dopo due o tre ore di lavoro, della chiarezza e dell’incisività della mia mozione non restava più traccia. In compenso nella bozza del documento c’era tutto quello che si poteva dire sull’argomento e forse anche qualche cosa in più. Il ricordo di questo episodio mi ha fatto capire una delle ragioni della difficile leggibilità di cui parlavo all’inizio: la ricerca della esaustività, cioè la pretesa di non lasciare alcunché di non esplicitato. Pretesa che tra l’altro contribuisce non poco alla prolissità dei documenti.

Nello stesso tempo, i documenti in questione sono quasi sempre affetti da una estrema genericità, dovuta principalmente alla assoluta mancanza di esempi concreti. E’ ben noto che un esempio opportunamente scelto può giovare alla comprensione di un concetto più di un lungo discorso. E’ vero che per fare un esempio bisogna uscire dal generico, e questo può essere compromettente perché si troverà sempre qualcuno pronto a sostenere che gli esempi fatti non sono pertinenti o efficaci. Ma questa non è certo una buona ragione per mantenersi sul vago.

Per non essere io stesso accusato di genericità, indicherò un paio di passi del documento citato all’inizio che avrebbero potuto essere utilmente chiariti con un esempio (tengo a precisare che faccio riferimento a questo documento semplicemente perché è l’ultimo che ho avuto occasione di leggere, e non perché esso rappresenti un caso particolarmente deplorevole).

Nella prima pagina si legge che "La persona colta, per partecipare con consapevolezza ai processi sociali e culturali, non ha bisogno di un voluminoso bagaglio di informazioni, ma deve saper dominare fenomenologie complesse, che richiedono complesse modalità di comprensione e controllo...". Sarebbe stato necessario che gli autori avessero indicato, per far capire che cosa avevano in mente, almeno un caso di fenomenologia complessa e richiedente complesse modalità di comprensione e controllo senza tuttavia il bisogno di un voluminoso bagaglio di informazioni.

Fra le finalità formative dell’area scientifica (paragrafo 3) più d’una avrebbe avuto bisogno di essere chiarita con qualche esempio. Penso in particolare alla terzultima: "pensare ‘per relazioni’, individuando i modi, le strategie ed i comportamenti più adatti a padroneggiare la complessità dei sistemi e delle loro interazioni".

La terza - ma forse non l’ultima - piaga da cui sono affetti i documenti programmatici scolastici è l’eccessiva ambizione degli obiettivi. Mi resi conto per la prima volta di questa tendenza parecchi anni fa, in occasione di un incontro dedicato ai curricoli di scienze per il biennio delle superiori. Al termine della presentazione del curricolo di chimica mi sfuggì il commento: L’unico obiettivo mancante è "Saper elaborare teorie scientifiche originali"! In seguito ho avuto occasione di constatare che si tratta di una tendenza piuttosto comune fra gli estensori di curricoli. Anche il documento in questione non vi sfugge, come mostrano le citazioni che seguono.

Fra i suggerimenti che concludono il paragrafo 2 (Condizioni e criteri per la costruzione del curricolo di scienze) si legge:

"Gli itinerari di lavoro sono caratterizzati da una sistematica produzione, discussione e documentazione di modelli sempre più complessi elaborati dai bambini e dai ragazzi sotto lo stimolo della mediazione adulta."

"La capacità di elaborare modelli personali e di sostenerli con argomentazioni adeguate permette di sviluppare sia il sapere individuale che quello socialmente condiviso nella classe..."

Fra le già citate finalità formative dell’area scientifica si trovano anche la capacità di "interpretare e progettare lo svolgersi di fenomeni più o meno semplici fondando le sue argomentazioni e le sue azioni su ampi repertori di dati di fatto..." e quella di "sviluppare schematizzazioni, modellizzazioni, formalizzazioni di fatti e fenomeni..."

I bambini e i ragazzi di oggi sono bombardati da una continua pioggia di informazioni provenienti da diverse fonti - in primo luogo la televisione - e per la massima parte sono privi di qualsiasi valido criterio per districarsi in mezzo a questa giungla. Chi di loro, per esempio, è in grado di discernere fra un oroscopo e una previsione fondata su dati scientifici (specialmente se è attorniato da adulti che prendono sul serio gli oroscopi)? E’ inevitabile che la grande maggioranza dei bambini e dei ragazzi abbiano la mente piena di idee confuse. In questa situazione la principale finalità dell’insegnamento scientifico dovrebbe essere quella di aiutarli a mettere un po’ di ordine nelle loro menti, almeno per quanto riguarda il campo dei fenomeni naturali. Mi sembra invece che l’accostamento alla complessità - che, a giudicare dalla frequenza con cui è citata, sembra stare molto a cuore degli estensori del presente documento - dovrebbe esser fatto con una certa cautela per evitare il rischio di confondere ancor di più le idee degli allievi.

Mi rendo conto che il modo in cui sono redatti i documenti programmatici si è ormai consolidato al punto di costituire un genere letterario ben definito e praticamente immodificabile, almeno in tempi brevi. Ma mi permetto di avanzare un modesto suggerimento: perché non accompagnare ciascuno di questi documenti con un riassunto, non troppo breve ma senza pretese di esaustività (diciamo di una o due pagine), scritto avendo in mente il pubblico dei non "addetti ai lavori"? Sarebbe un servizio utile a questo pubblico, che potrebbe farsi un’idea dei contenuti essenziali delle proposte. E forse sarebbe anche un utile esercizio per gli estensori dei suddetti documenti.

 

(*) Coordinatori: V. Cogliati Dezza, R. Habel, C. Todaro; Moderatore: F. Rigola


Didattica e divertimento

M.A.Floriano R.Zingales

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Questo testo nasce dal desiderio di divulgare nei dettagli una delle iniziative che, ormai da diversi anni, vengono organizzate presso i Dipartimenti di Chimica dell'Università di Palermo a benefício di studenti e docenti di istituti medi superiori durante la settimana della Cultura Scientifica e Tecnologica. La Magia della Chimica è uno spettacolo in cui, in un'atmosfera particolarmente distesa e assolutamente informale, vengono mostrate diverse reazioni chimiche e fenomeni fisici dagli effetti strabilianti. Forse proprio per il suo aspetto solo apparentemente leggero, questa iniziativa riscuote un successo che continua a sorprendere gli stessi organizzatori: gli studenti sono entusiasti e numerosi docenti ci richiedono continuamente le ricette dei vari esperimenti per organizzare presentazioni simili alle nostre.

Ci rivolgiamo, quindi, soprattutto ai docenti di Chimica e di Scienze delle scuole medie superiori invitandoli a utilizzare le nostre esperienze come uno dei possibili strumenti per integrare la lezione tradizionale. Le dimostrazioni qui descritte possono essere un efficacissimo mezzo per rendere più gradevole lo studio della Chimica e anche, proprio a causa del cambiamento di atteggiamento che gli studenti mostrano dopo avere assistito alla presentazione, possono contribuire a una rivalutazione dell'insegnamento di questa disciplina spesso relegata, rispetto ad altre, a un ruolo di secondo piano, anche a causa della mancanza di abitudine alla divulgazione da parte degli addetti ai lavori.

Nel mondo anglosassone gli aspetti di divulgazione della scienza sono tenuti in grande considerazione ed è abbastanza radicata nel tempo la tradizione di organizzare, a vari livelli, dimostrazioni, spettacoli, musei scientifici guarda e tocca ecc. Esistono nella letteratura specializzata, soprattutto il "Journal of Chemical Education", numerosissimi articoli dedicati alla preparazione, organizzazione e dimostrazione di spettacoli di magia che testimoniano, fra l'altro, come siano frequenti queste iniziative.

In Italia queste attività hanno, invece, scarsa o nessuna diffusione; le dimostrazioni sono assenti anche dai congressi
scientifici, mentre le conferenze non vengono svolte in luoghi pubblici, cioè aperti al pubblico di qualsivoglia estrazione culturale, ma sono confinate nelle aule universitarie o, ben che vada, scolastiche. Come conseguenza, le esposizioni sono di così alto livello da risultare molto spesso incomprensibili anche a specialisti di settori della Chimica solo leggermente diversi. Questa mancanza di abitudine alla divulgazione si riflette anche nelle modalità comuni di insegnamento. Si può certamente affermare che la Chimica non è fra le discipline più gradite agli studenti, anzi molti dicono che è la più difficile; dopo tutto buona parte del tempo è impiegata a risolvere una grande quantità di esercizi e problemi di varia difficoltà, Insegnare la Chimica non è facile (e per questo non disponiamo di ricette magiche) ma vorremmo dimostrare che può essere divertente.

L'iniziativa da noi organizzata non ha in realtà nessuna immediata finalità didattica: non rende più comprensibile la Chimica; piuttosto ha lo scopo principale di generare nel pubblico stupore, simpatia, curiosità ed è proprio per questo che risulta estremamente attraente ma, a nostro avviso, anche di grande validità pedagogica. Lo stupore è implicito in ogni spettacolo di magia, mentre la simpatia che si suscita negli studenti genera in loro un atteggiamento nuovo verso il professore di Chimica: questi non è più visto come il burbero dispensatore di concetti astrusi e formule incomprensibili, ma come persona del tutto normale che conosce la propria professione e la esercita con passione e con gusto. Tuttavia l'aspetto più importante della nostra proposta è senz'altro l'opportunità di stimolare la curiosità dello studente. Anche lo spettatore più distratto si rende subito conto che i trucchi nascosti sotto ogni magia chimica non sono dovuti a espedienti meccanici (doppi fondi, specchi, botole, maniche troppo ampie, prestidigitazione ecc.) ma sono il risultato dell'esecuzione di reazioni chimiche opportune per la cui realizzazione non occorrono complesse apparecchiature. I moderni maghi-scienziati hanno scoperto quello che i vecchi alchimisti non impararono mai e cioè che la Natura, con le sue leggi razionali, fornisce effetti eclatanti e sorprendenti più di quanto qualsiasi effetto magico o legge soprannaturale sarà mai capace di fare, il vecchio alchimista è uscito allo scoperto e regala oggi effetti spettacolari, meravigliosi, sorprendenti e misteriosi che non provengono dal mondo soprannaturale ma da un luogo ancora più sorprendente: il mondo che ci circonda!

Assistendo alle dimostrazioni è immediatamente evidente che solo persone che studiano e conoscono a fondo la Chimica possono ricercare e identificare quelle caratteristiche che meglio si prestano alla realizzazione dei trucchi; da questa consapevolezza nasce la curiosità. Come faranno a trasformare il vino bianco in rosso, o il vino in latte e poi in birra, a fare sparire l'oro che si era appena formato in un recipiente che apparentemente conteneva solo acqua, a fare cambiare colore al semaforo? La curiosità, però, non sarà appagata subito; il fatto che i maghi, sin dall'inizio, dichiarino di rifiutarsi categoricamente di svelare i propri trucchi è il pretesto per evitare di trasformare l'esibizione in una conferenza e rimandare la discussione nel suo luogo più naturale: la classe.

Nella realizzazione pratica del materiale qui presentato, ciascun docente può scegliere di utilizzare solo alcune delle dimostrazioni, magari le più semplici, addirittura in classe, per stimolare o iniziare una discussione su aspetti specifici; può anche decidere di organizzare per i propri studenti, in un periodo dell'anno giudicato idoneo, l'intera serie di dimostrazioni e proseguire la discussione in classe, calibrando alla preparazione e alle conoscenze chimiche dei propri allievi ogni chiarimento che gli verrà certamente richiesto. Non sempre sarà possibile trovare un collegamento diretto con i concetti, necessariamente elementari, di cui si può disporre in classe; sarà però sempre didatticamente utile fare riferimento alle dimostrazioni nello sviluppare i concetti stessi.

Esiste un ulteriore aspetto di questa proposta che non bisogna sottovalutare: è possibile coinvolgere direttamente quegli studenti delle varie classi che dovessero mostrare più entusiasmo e interesse per la Chimica, nella preparazione e organizzazione di una manifestazione da presentare alla scuola intera. Gli studenti diventano così protagonisti, assumendo ciascuno un ruolo, secondo le proprie inclinazioni naturali, in tutte le fasi della preparazione: dalla progettazione delle varie presentazioni, alla raccolta dei materiali e reattivi, alla preparazione delle soluzioni, alla messa a punto degli impianti di illuminazione e di amplificazione, con eventuali effetti musicali che si armonizzino con i vari esperimenti, via via fino alla presentazione vera e propria. In questo caso il docente assume un ruolo di supervisione e regia e acquista, a nostro avviso, una maggiore opportunità di discutere con i propri studenti soprattutto di Chimica.

Le presentazioni, per stile e contenuto, sono particolarmente adatte anche per essere utilizzate nel quadro di iniziative
con cui la scuola si apre verso l'esterno: un'"idea" che parte dal docente di Chimica, alla pari con quelle di insegnanti di altre discipline. Un progetto di organizzazione di uno spettacolo di Magia Chimica che si conclude con la sua presentazione al pubblico è certamente un momento coinvolgente per gli studenti e per l'insegnante e può restituire all'insegnamento della Chimica la dignità che gli appartiene.

Invogliare allo studio della Chimica non è il solo aspetto per cui dimostrazioni interessanti e attraenti possono assumere un ruolo fondamentale. Non occorre ribadire che, negli ultimi anni, la Chimica ha sofferto notevolmente dal punto di vista dell'immagine di cui gode presso l'opinione pubblica in generale. Anche attraverso lo spettacolo si possono cambiare i preconcetti e riteniamo che chi trae un'immagine positiva della Chimica, anche per merito delle dimostrazioni a cui ha assistito, tornando nelle famiglie possa contribuire a migliorare l'idea che buona parte della popolazione ne ha. Per questo non bisogna rinforzare stereotipi che identificano il chimico con uno scienziato pazzo alle prese con botti, esplosioni e cattivi odori. Ci sono già abbastanza preconcetti di questo tipo in giro, non solo nella pubblicistica di scarso livello, perché anche la comunità chimica contribuisca alla loro persistenza. Riteniamo che dimostrazioni manifestamente pericolose confermino la credenza che le sostanze chimiche sono pericolose per definizione e che i loro effetti sono sempre e comunque nocivi. Perciò, nella scelta delle dimostrazioni, ci si è limitati specialmente a quelle che permettono di condividere con l'uditorio la bellezza della Chimica attraverso l'osservazione di reazioni accompagnate da cambiamenti di colore; nella nostra esperienza le dimostrazioni più adatte sono quelle chiaramente visibili anche dalle ultime file di posti e che possano essere accompagnate da efficaci battute fra i maghi. Sicuramente di grande effetto sono le reazioni chemiluminescenti e quelle oscillanti, ma il dialogo fra i protagonisti è di importanza fondamentale, specie se arricchito da battute efficaci.

Nella presentazione delle dimostrazioni abbiamo incluso quelle che rispondono ai suddetti requisiti e che, contemporaneamente, sono relativamente sicure da realizzare e che utilizzano sostanze la cui successiva eliminazione non offre particolari problemi. C'è comunque da tenere presente che qualsiasi sostanza chimica è potenzialmente pericolosa se non maneggiata con cura e, per questo motivo, abbiamo incluso una sezione dedicata alla sicurezza. Le dimostrazioni qui presentate sono state ampiamente provate ma è importante sottolineare che chi le utilizza dovrebbe comprendere appieno le proprietà delle sostanze adoperate e la natura del loro comportamento; non possiamo quindi assumere alcuna responsabilità riguardo l'uso improprio delle procedure e incoraggiamo alla massima attenzione.

Ciascun esperimento è corredato da brevi descrizioni dell'effetto magico che ci si attende e dei principi chimici e/o fisici su cui esso è basato, comprese, in alcuni casi, le reazioni chimiche che sono coinvolte; viene quindi riportato un elenco dei materiali e reattivi occorrenti, la descrizione sulla preparazione delle soluzioni necessarie con eventuali richiami alla sezione riguardante la sicurezza e, infine, una descrizione particolareggiata delle procedure per eseguire la dimostrazione stessa.

Le attrezzature e i reattivi richiesti per la presentazione sono generalmente disponibili in qualsiasi laboratorio chimico o facilmente reperibili. Abbiamo incluso dimostrazioni che, per la loro semplicità, possono essere presentate anche in classe, mentre altre richiedono un ambiente più controllato come quello di un laboratorio o di una sala per conferenze. In questo caso, la sala dovrebbe essere dotata di un bancone ricoperto di mattonelle ovvero di materiale plastico al fine di evitare danni derivanti da eventuali contatti con sostanze corrosive e dovrebbe essere facilmente e rapidamente oscurabili allo scopo di esaltare l'effetto visivo di alcune dimostrazioni. Dal momento che lo scambio di battute fra i maghi è fondamentale ai fini della presentazione, se le dimensioni della sala lo richiedono, è necessario che esista un'adeguata amplificazione sonora. La maggior parte delle soluzioni può essere preparata con alcuni giorni di anticipo rispetto alla presentazione; in alcuni casi ciò non è possibile come chiaramente indicato nelle istruzioni. Per la preparazione delle soluzioni acquose è necessario utilizzare acqua distillata o deionizzata; se non disponibile, quest'ultima è facilmente reperibile in commercio.

Organizzare una presentazione di successo richiede certamente un impegno non indifferente ma confidiamo che altri, come noi, saranno ampiamente compensati dagli sguardi stupiti e attenti del pubblico.

Alcune ulteriori risorse per la preparazione di dimostrazioni chimiche sono, per esempio:

 

J.D. Lippy e E.L. Paulder, Modern Chemical Magic, The Stackpole Co., Harrisburg, Va USA, 1959.

B.Z. Shakashiri, Chemical Demonstrations; a handbook for teachers of chemistry, 4 volumi, University of Wisconsin Press, Madison, USA, 1983-1992.

 

INFO: Il contributo dei professori Floriano e Zingales è tratto da: M.A. Floriano, R.Zingales, La magia della chimica. Didattica e divertimento, Milano: Tramontana, 1998 (http://www.tramontana.it). Per esemplificare le 'magie' dei due Autori abbiamo ripreso la Dimostrazione n. 6: Semaforo chimico, e l'abbiamo messa a disposizione dei lettori alla pagina: http://minerva.ch.unito.it/ALA/FlorianoZingales/SemaforoChimico.html

 


Il paradiso perduto

Ferruccio Trifirò

Direttore de La Chimica e l'Industria

 

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Io credo che molti siano rimasti turbati negli ultimi mesi del 2000 da diverse notizie quali il mancato accordo sulla riduzione dell'emissione dei gas serra, il morbo della mucca pazza, i casi di cancro di ex lavoratori di uno stabilimento di produzione di cloruro di vinile monomero (VCM) e infine dagli effetti dannosi delle bombe all'uranio. In questo numero della rivista dedicato alla chimica e all'ambiente, non ci si può esimere dal fare una riflessione sui fatti che stanno dietro queste notizie. Innanzi tutto non si può mettere in dubbio che sia stato possibile ammalarsi di cancro in vecchi impianti di produzione di VCM, la cui cancerogenità è stata stabilita nel 1974. Bisogna ammettere che nel passato, c'era poca conoscenza delle proprietà tossiche dei prodotti chimici e poca cultura e sensibilità nel gestire le ricadute ambientali dei processi.

In questi ultimi vent'anni l'industria chimica, trainata dalla scienza, ha avuto mutamenti epocali, che hanno portato a sviluppare processi più compatibili con l'ambiente e con la salute dei lavoratori ed a risolvere anche i diversi problemi ambientali creati dagli altri settori industriali. La chimica deve fare una pubblica ammenda per il suo passato, ma per il presente adesso lo deve fare tutta la società. Ci troviamo con l'aria, in molte città, inquinata da polveri e gas tossici e con pochissimi cittadini che oramai bevono l'acqua del rubi-netto e non è proprio l'industria chimica la causa di tutto questo. Nel trattare i problemi ambientali c'è molto fariseismo, morale a senso unico e pressappochismo scientifico. Le discussioni sui problemi dell'effetto serra e dei proiettili all'uranio sono due esempi emblematici di questi atteggiamenti. Non si può, infatti, essere scandalizzati del mancato accordo "sui gas serra" e nello stesso tempo andare a 140 km/ora sulle autostrade, girare in città con la macchina o il motorino, non essersi mai dedicati ad una cernita accurata e scrupolosa dei rifiuti casalinghi, pretendere di surriscaldare d'inverno e congelare d'estate gli edifici. È tutto lo stile della nostra vita che deve cambiare. Inoltre l'accordo sull'emissione dei gas serra è saltato, a causa della rigidità della delegata francese, che non è voluta scendere a compromessi, ma nessuno ha ricordato che la Francia produce più del 75% della sua energia con il nucleare. Un accordo rigido sui gas serra che non ammette dubbi sulla responsabilità della CO2 come causa della "peste climatica", non può alla fine che avvallare la bontà di una politica energetica basata sul nucleare. Nonostante questo, dopo "l'inerte CO2 ", l'altro mostro rimane ancora il "povero uranio". È strano che l'ultimo degli elementi sia proprio quello maledetto, come se la natura arrivata all'uranio si fosse fermata, spaventata dalla possibilità di creare altri mostri. In realtà le proprietà che hanno fatto diventare l'uranio l'elemento della vergogna, sono proprio legate al fatto che è l'ultimo prodotto in natura. Nuclei più pesanti sono instabili, e per questo già un suo isotopo, l'uranio 235 è radioattivo ed inoltre, essendo l'elemento naturale a più alto numero atomico, è comprensibile che il suo metallo sia fra i più densi, ideale per le pallottole doc. A questo punto è assurdo fare una disquisizione etica sulla maggior o minor nocività delle pallottole all'uranio rispetto a quelle al piombo. È necessario, invece, considerare la superficialità con cui è stato trattato il problema sicurezza da parte di chi avrebbe dovuto conoscere i rischi connessi all'uso di tali oggetti. La stessa superficialità che porta in questo momento a considerare solo i rischi dell'uranio impoverito presente nell'ex Iugoslavia dimenticando le migliaia di tonnellate d'uranio naturale presenti in tutto il Nord Africa, dovuto agli scarti delle lavorazioni di minerali che contenevano fosfato tricalcico, utilizzato per quasi un secolo per la preparazione di fertilizzanti. Inoltre non si può paragonare la pericolosità di blocchi di uranio metallico impoverito usato come contrappeso, nei proiettili stivati in un magazzino o nelle palle da golf, con le particelle finissime che si formano durante un esplosione e che inalate potrebbero innescare processi degradativi sia per la loro anche bassa radioattività, ma soprattutto per la loro reattività chimica. L'uranio è uno degli elementi più elettropositivi, reagisce quasi con tutto, presenta proprietà catalitiche in un largo spettro di reazioni. Nanoparticelle di composti di uranio, probabilmente ossidi, come quelle che si formano durante un'esplosione ad alta temperatura, dovrebbero avere un'elevatissima reattività, ma come fa ad avere questi timori chi non ha nemmeno il sentore della loro esistenza? Ed è proprio qui il problema più generale e più inquietante, che sta dietro l'utilizzo dell'uranio impoverito, rifiuto della produzione d'energia nucleare: il riciclo e riutilizzo dei rifiuti, come tecnologia apparentemente razionale per ridurre il loro impatto sull'ambiente. Il passaggio, non ben ponderato, dei rifiuti da un settore d'attività ad un altro, è una delle strategie industriali più pericolose di questi ultimi anni ed una sua conseguenza sono anche i recenti fatti del morbo della mucca pazza, del pollo alla diossina e dei rifiuti utilizzati come ammendanti agricoli. I rifiuti e gli scarti industriali passano di mano in mano di mano, finché vengono utilizzati da chi ha minore grado di conoscenza della loro natura e dei loro effetti sull'uomo e sull'ambiente. Sembra certo che il paradiso terrestre sia esistito realmente nella regione fra il Tigre e l'Eufrate e che sia stato distrutto dall'irrigazione con acqua salmastra, ossia dall'ignoranza e dall'insana presunzione di forzare le leggi naturali. È bene non dimenticare il passato, anche se si confonde con i miti o con le credenze religiose.

 

INFO: Editoriale tratto da Chimica & Industria - Gennaio/Febbraio 2001

 


Società Chimica Italiana Divisione di Didattica

Attività Scientifica nell'anno 2000

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Nell'anno 2000 l'attività scientifica della Divisione si è svolta lungo diverse linee di ricerca e organizzative. Esse possono essere così sintetizzate:

 

  1. Il 'Progetto Trieste', dedicato ad una elaborazione interna alla Divisione, è proseguito articolandosi in modo più specifico nella formulazione di proposte sulla didattica per moduli. Un opuscolo contenente una prima elaborazione è stato distribuito in occasione del Congresso Nazionale della SCI (v. oltre). Il Progetto gode di un finanziamento della SCI, che ha permesso una certa mobilità dei numerosi docenti della scuola secondaria impegnati nel gruppo di lavoro.
  2. Un secondo gruppo di Soci, ampiamente rappresentativo delle diverse componenti professionali e culturali della Divisione, ha contribuito ad una elaborazione comune con le altre Associazioni professionali sul tema dei curricoli nella nuova scuola dell'autonomia. Particolarmente intensi e proficui sono stati i rapporti con l'AIF e l'Anisn.
  3. È proseguita puntualmente la pubblicazione di CnS. Non solo è stato confermato l'alto livello scientifico e culturale dei contenuti, ma la veste grafica si è arricchita con l'uso del colore.
  4. La partecipazione alle Olimpiadi della Chimica è proseguita con risultati ottimi, sia per quanto riguarda l'afflusso degli studenti alle selezioni, sia per quanto riguarda gli esiti finali.
  5. È iniziata la pubblicazione di un Bollettino elettronico della Divisione. Didi, la nuova testata elettronica, è diffuso in oltre 4000 scuole. Nel 2000 sono stati pubblicati 6 numeri, più un numero zero.
  6. L'uso della Rete si è ampliato, con il rinnovo del sito ufficiale (http://www.ciam.unibo.it/didichim/). Al sito di Bologna si è affiancato un sito curato dalla redazione di Didi (http://minerva.ch.unito.it).
  7. La Divisione ha partecipato al Congresso Nazionale della SCI, tenuto a Rimini, 4-9 giugno 2000. Alle sessioni di lavoro hanno partecipato molti Soci non iscritti alla Divisione, segno di un interesse che va oltre i nostri confini organizzativi. Nel contesto generale del Congresso la Divisione ha organizzato in sessione plenaria una tavola rotonda sulla riforma dell'Università.
  8. Si è tenuta a Pisa dal 17 al 19 dicembre 2000 la IIa Conferenza Nazionale sull'Insegnamento della Chimica sul tema "Esperienze di orientamento, orientamento delle esperienze". La conferenza è stata organizzata congiuntamente dalla Divisione, dalla Sezione toscana della SCI, e dal Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale dell'Università di Pisa. Il livello scientifico, informativo e di partecipazione è stato eccellente. Gli Atti saranno pubblicati a cura di Pierluigi Riani, che qui sentitamente ringraziamo.

Alla luce degli otto punti precedenti si può ritenere soddisfacente l'attività fin qui svolta dalla Divisione e dal suo gruppo dirigente.

Luigi Cerruti, Presidente della Divisione di Didattica

  


 

Il nuovo Direttivo della Divisione di Didattica

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Negli ultimi anni una parte cospicua dell'attività della Divisione di Didattica è stata dedicata a migliorare le 'comunicazioni interne' alla Divisione. Malgrado questo il numero di soci silenti rimane elevato. È un peccato, perché così rimane nascosta una parte notevole del patrimonio di competenze di cui gode la Divisione. Forse può essere utile indicare attraverso il Bollettino tutte le modalità con cui è possibile contattare i membri del Direttivo della Divisione. In effetti il gruppo dirigente, o meglio propulsore, della Divisione è molto più ampio, e nei prossimi numeri di Didi cercheremo di dare indicazioni analoghe anche per i numerosi colleghi e amici che non fanno parte del gruppo dirigente formale.

Ovviamente, e più in generale, è ai lettori di Didi che ci rivolgiamo affinché utilizzino le informazioni che seguono per contattare sui temi di reciproco interesse i membri del Direttivo.

Prof. Giacomo Costa

(Presidente)

Dip. Scienze Chimiche

Via Giorgieri 1

34127 TRIESTE

Tel. 040-6763945

Fax 040-6763903

costa@dsch.univ.trieste.it 

Ordinario di Chimica Fisica nell'Università di Trieste dal 1965, dal 1992 professore emerito. Ha promosso la fondazione del Seminario Ecologico e del Seminario di Epistemologia della sua Università. Attualmente è responsabile del Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica (CIRD) dell'Università di Trieste.
Prof.ssa Eleonora Aquilini

(Vicepresidente)

Via Andrea Pisano, 118

56122 PISA

Tel. 050-531740

Fax 050-996782

e.aquilini@tin.it 

Dal 1986 insegna Chimica presso l'ITGA "Santoni e Gambacorti" di Pisa. È membro della Segreteria del CIDI di Firenze, dove svolge attività di studio e aggiornamento nel Gruppo di Ricerca e Sperimentazione Didattica. Ha tenuto corsi di aggiornamento per insegnanti delle scuole medie, inferiori e superiori.
Prof.ssa Patrizia Dall'Antonia

(Segretario - Tesoriere)

Via Paganini, 4

34100 TRIESTE

Tel. 040-370600 (ITI "Volta")

Fax 040-54985

Tel. 040-361798 (abitazione)

dallantonia@interfree.it

In ruolo nella scuola dall'83, ricopre la cattedra di chimica presso l'ITI "Volta" di Trieste. Si occupa di prevenzione e contenimento degli abbandoni scolastici e di coordinamento scuole medie - scuole superiori. Svolge attività di ricerca didattica presso il CIRD.
Prof. Pietro Allevi

Dipartimento di Chimica e Biochimica Medica

Via Saldini, 50

20131 MILANO

Tel. 02-70645231

Fax 02-2361407

pietro.allevi@unimi.it 

Professore associato di Chimica e Propedeutica Biochimica, insegna nel Corso di Laurea in Medicina e Chirurgia, Università di Milano. Svolge ricerche nel campo dei composti di interesse biologico. È corresponsabile per l'Italia dei Giochi della Chimica.

 

Prof.ssa Fausta Carasso Mozzi

Via Montegrappa, 15

31021 MOGLIANO VENETO (TV)

Tel. 041 5381475

Tel. + fax 041 5901907 (casa)

carassof@unive.it 

Insegnante di chimica nella scuola secondaria, ha fatto parte di Commissioni del MPI per la riforma dei programmi e la formazione in servizio. Nella Divisione ha promosso un progetto di ricerca sulla didattica modulare in chimica. Fa parte del Gruppo di ricerca sui Modelli di lavoro nella didattica presso il CIRED, Università di Venezia.
Prof. Rosarina Carpignano

Dip. Chimica Gen. Org. Applicata

Corso M. D'Azeglio, 48

10125 TORINO

Tel. 011-6707596

Fax 011-6707591

carpignano@ch.unito.it

Professore associato di Chimica Organica Industriale presso la facoltà di Scienze MFN di Torino. Ha fatto parte di Commissioni del MPI per la riforma dei programmi (Falcucci 1987; Brocca, 1988-1990). Collabora a numerose riviste di ricerca didattica. È docente della SISS di Torino
Prof. Luigi Cerruti,

(Past - President)

Dip. Chimica Genenerale ed Organica Applicata

Corso M. D'Azeglio, 48

10125 TORINO

Tel. 011-3919723

Fax 011-6707591

lcerruti@ch.unito.it

Professore associato di Storia della Chimica, Facoltà di Scienze MFN di Torino, si interessa principalmente di storia delle scienze sperimentali nel '900. Nell'ambito della ricerca didattica si occupa del rapporto fra i valori della scienza e l'educazione scientifica. Insegna Storia ed Epistemologia della Scienza presso la SISS di Torino.
Sig.Pasquale Fetto

Dipartimento di Chimica "G.Ciamician"

Via Selmi, 2

40126 BOLOGNA

Tel. 051 2099521

Fax 051 2099456

fpcns@ciam.unibo.it 

Funzionario tecnico presso il Dipartimento di Chimica "G.Ciamician", Università di Bologna, è responsabile della Sicurezza dei laboratori didattici. Dal 1985 è corresponsabile della distribuzione del sofware didattico del Progetto Seraphim. È autore di pubblicazioni di carattere scientifico e didattico su riviste nazionali e internazionali.
Prof.ssa Maria Vittoria Massidda

Via Olbia, 7

09125 CAGLIARI

Tel. 070-652066

Fax: 070-401591 (CIRD)

vmassidda@tiscalinet.it

È docente di chimica nel biennio sperimentale e nel triennio biologico-sanitario nell'IT per Attività Sociali "Grazia Deledda" di Cagliari. Dal 1994 coordina il Gruppo di Didattica Chimica Università - Scuola di Cagliari. Ha tenuto il modulo di Laboratorio di didattica della chimica presso la SISS di Cagliari.
Prof. Pierluigi Riani

Dipartimento di Chimica e Chimica Industriale

Via Risorgimento, 35

56100 PISA

Tel. 050 - 918398

Fax 050 - 918260

riani@dcci.unipi.it

Professore associato di Chimica fisica, Università di Pisa, è attualmente impegnato nella ricerca didattica sulla formazione scientifica nel ciclo dell'obbligo. A partire dal 1996 dirige ogni due anni la scuola estiva su "Fondamenti metodologici ed epistemologici, storia e didattica della chimica". È docente della SISS toscana.

 


La Chimica nella Scuola

Sommario del n.2, anno 2001

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EDITORIALE

Le tre piaghe dei documenti, di Paolo Mirone

 

DIVULGAZIONE E AGGIORNAMENTO

Contrastare in classe le concezioni difformi. Un’iniziativa della Royal Society of Chemistry

Marie Curie, nata Marya Sklodowska. L’immagine virtuale - III parte, di Francesca Turco, Luigi Cerruti

Inquinamento da nanopolveri, di Michele Santoro

ESPERIENZE E RICERCHE

Degradazione della lignina con ossigeno singoletto, di Giovanni Bentivenga, Maurizio D’Auria

Gli studenti fanno divulgazione - Dalla coltivazione dei cristalli a una mostra aperta al pubblico, di Michele Debegnach

 

COMUNICAZIONI BREVI

Acido betulinico e sua importanza come antitumorale, di Ivano Morelli

 

LABORATORIO E DINTORNI

L’elettrolisi e la chimica organica, di Roberto Soldà, Livia Mercato, Alberto Linda

 

RUBRICHE

UNO SGUARDO DALLA CATTEDRA: L’orientamento e il pifferaio

XII CONGRESSO NAZIONALE DELLA DIVISIONE

CHIMICA E POESIE

RECENSIONI

 


Oltreconfine

 
I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


 In difesa di Thomas l’incredulo: gli indiscutibili vantaggi dei magisteri separati

Silvia Treves

(da LibriNuovi, n. 17)

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"Sono scienziato di professione, teologicamente scettico e non praticante… a prescindere dal mio sincero interesse per la religione".

Pratica scientifica e interesse per la sfera religiosa, un interesse non legato ad alcuna confessione ma semplicemente umano. Questi i titoli di Stephen Jay Gould per discutere i rapporti da sempre controversi tra religione e scienza in un nuovo e, come sempre, piacevole saggio: I pilastri del tempo (Il Saggiatore 2000, ed. or. 1999, 218 pp., L. 28.000).

Obiettivo del libro è "Affermare reciproco rispetto basato sulla non sovrapposizione tra due componenti del sapere in una vita pienamente umana: la nostra tendenza a comprendere la realtà fattuale della natura (ovvero il magistero della scienza) e il nostro bisogno di definire il significato della nostra esistenza e una base morale per le nostre azioni (cioè il magistero della religione". Conoscenza del mondo e conoscenza di noi stessi sono i due cardini della nostra vita, dice Gould, e quindi "[…] tutti gli esseri umani devono prestare almeno un po’ di attenzione ai magisteri della religione e della scienza, comunque si vogliano chiamare queste sfere di ricerca etica e fattuale. […] Questi magisteri non si fonderanno, e quindi ciascuno di noi deve integrarne le distinte componenti in una visione coerente della vita". Gould chiama questo principio MNS (o dei Magisteri Non Sovrapponibili).

Contrariamente al suggerimento di Gould di una collaborazione senza sconfinamenti, la nostra impressione è che nella tradizione occidentale i due magi-steri siano entrati in conflitto molto spesso: vicende eclatanti come le disavventure di Galileo o (molto più recentemente, ahi noi!) la diatriba creazionismo vs evoluzionismo sono solo la punta dell’iceberg. Ma gli scontri sono stati veramente così frequenti?

Storia della scienza alla mano, Gould dimostra che alcuni episodi di sconfinamenti andrebbero letti in maniera più approfondita e meno pregiudizievole. Prendiamo un esempio del quale i libri di testo (quelli italiani molto meno di quelli di oltre oceano) hanno abusato fino a un passato recente: il conflitto sulla "terra piatta" tra il progressista Colombo e quei reazionari dei dotti di Salamanca. Secondo la vulgata, Colombo intendeva dimostrare la sfericità del pianeta navigando verso ovest sino a tornare da est al punto di partenza. I dotti, piattisti incorreggibili, erano invece convinti che non ci sarebbe riuscito. Ma… ricordate Eratostene, quello del crivello? Bene, proprio lui era riuscito a misurare la circonferenza terrestre già nel III secolo a.C. (il calcolo si basa su principi studiati nella media inferiore). Ma allora perché mai i dotti continuavano a discutere di piatti e Colombo di sfere? In realtà, i dotti – tra i quali la componente laica e quella ecclesiastica erano ugualmente rappresentati – non contestavano affatto la sfericità della Terra, ma la pretesa di Colombo di effettuare il viaggio alle Indie e ritorno in un tempo troppo breve (pare che il nostro illustre compatriota avesse un po’ aggiustato le cifre o compresso il pianeta, se preferite forse per tranquillizzare i reali spagnoli sui costi dell’impresa). Chi ha trasformato Colombo da marinaio fanfarone in paladino del progresso scientifico? Una tradizione nata negli Stati Uniti tra il 1870 e il 1880, guarda caso proprio pochi anni dopo la pubblicazione delle tesi di Darwin, i medesimi anni nei quali, ad esempio papa Pio IX imperversò contro le prerogative del nascente stato italiano dando un pessimo esempio di ingerenza religiosa nelle questioni politiche di uno stato sovrano. È in questi anni che si crea l’immagine di una scienza progressista in conflitto con una religione oscurantista.

In realtà, argomenta Gould, al principio MNS si sono attenuti nel corso dei secoli moltissimi religiosi e scienziati, almeno quelli che hanno avuto la fortuna (come direbbero i giapponesi) di vivere "in tempi poco interessanti". Altri tempi, ad esempio il XX secolo, hanno visto interferenze di esponenti di entrambi i campi in quello altrui, con conseguenze di solito disastrose. Basta pensare al "grande contributo" fornito dagli scienziati alla diffusione di teorie e di pratiche eugenetiche di stampo razzista culminate nello sterminio di ebrei, zingari e altre minoranze da parte del Terzo Reich (cfr. LN 8, LN 11 e LN 12). Tuttavia, anche qui, i conflitti tra i due schieramenti, rivelano sfumature insospettate, se esplorati con la lente dello storico e dello storico della scienza.

Prendiamo in considerazione, ad esempio, i ripetuti tentativi dei creazionisti di far bandire l’insegnamento dell’evoluzionismo dalle scuole, che costituiscono "[…] uno dei più interessanti, peculiari e persistenti episodi della storia culturale americana del XX secolo". I creazionisti schierati contro l’insegnamento dell’evoluzione (che non sono affatto la totalità dei creazionisti) sono stati, per scelta, anche i sostenitori della teoria della "giovane terra", che assegna – prendendo alla lettera la Bibbia – poche migliaia di anni al nostro pianeta, inimicandosi anche tutti i geologi degni di questo nome. Il dissidio non è mai stato, sostiene Gould, tra evoluzionismo e creazionismo (perché, tra l’altro, il primo è una teoria scientifica per ora non falsificata, il secondo una convinzione non suffragata dai fatti) né, tanto meno, tra scienza e religione, ma tra sostenitori del Primo Emendamento della costituzione americana (separazione tra Stato e Chiesa) e una minoranza di "teocrati che vogliono affermare le loro certezze come politica ufficiale dello stato". In questo scontro essenzialmente politico non avrei alcun dubbio nel scegliere il mio campo, però trovo estremamente interessante che a dare credibilità e forza al fronte creazionista, sia stato William Jennings Bryan, sincero progressista, sostenitore del suffragio femminile e degli interessi dei lavoratori, populista di grande seguito pubblico, che con quest’ultima battaglia si è guadagnato la fama di reazionario oscurantista. Eppure, Gould lo dimostra riprendendo suoi articoli già pubblicati altrove, Bryan ha appoggiato i creazionisti per coerenza, assimilando, a torto naturalmente (e non mettendo in pratica il principio MNS), l’evoluzionismo a quella versione aberrante che fu (ed è, purtroppo) il darwinismo sociale: "[…] questa concezione dell’origine dell’uomo indebolirebbe la causa della democrazia e rafforzerebbe l’orgoglio di classe e il potere del denaro". In Europa studiosi e docenti universitari arruolati come ufficiali durante la prima guerra mondiale stavano predicando il loro credo espansionista e razzista abusando del nome di Darwin e delle sue teorie, negli stessi anni circolavano negli Stati Uniti e in Europa le dottrine eugenetiche razziste che avrebbero fornito una base teorica alla politica di sterminio di ebrei, zingari e altre minoranze da parte del Terzo Reich… Come ridere dell’abbaglio e delle paure di Bryan? La storia della involuzione politica di Bryan è tutta da leggere e ci insegna che le cose non sono mai semplici e che buoni e cattivi, purtroppo (o forse dovrei dire per fortuna) sono categorie sfuggenti, che spesso convivono nel medesimo schieramento e persino nella medesima persona.

Le conseguenze delle scelte di Bryan, però, si trascinarono per tutto il secolo scorso, lasciandosi alle spalle leggi sull’insegnamento mai attuate ma nemmeno abrogate, i libri di testo continuarono, per "prudenza" editoriale, a essere pubblicati monchi dei capitoli sul pensiero di Darwin o quanto meno della sua applicazione alla nostra specie. Finalmente, nel 1968, una docente di fegato contestò la legge dell’Arkansas e la Corte suprema le diede ragione, in nome del Primo Emendamento. Gli integralisti teocrati, allora, cambiarono tattica: "Va bene, non abbiamo la verità in tasca, ma nemmeno voi! Dividiamoci il campo (il medesimo, purtroppo, quello della scienza!): voi insegnerete l’evoluzionismo, noi la "scienza della creazione"" (scienza? quale scienza?). Una pretesa assurda a cui lo stato dell’Arkansas diede il suo assenso nel 1980 (allora Clinton NON era governatore) con una legge abrogata definitivamente nel 1987, giusto in tempo per farci entrare con animo più leggero nel nuovo millennio. O no?

Leggevi questa frase di Bryan: "[…] paralizzando la speranza di riforma [l’evoluzionismo] scoraggia coloro che operano per il miglioramento della condizione umana […] Il suo unico programma per l’umanità è la procreazione scientifica, un sistema con cui alcuni sedicenti intelletti superiori deciderebbero l’accoppiamento e i movimenti della massa dell’umanità …". Sostituite, please, a "evoluzionismo" "determinismo biologico", andate a rileggervi l’ultima edizione di Intelligenza e pregiudizi del medesimo S.J. Gould (LN 8), dedicate un pensierino a quel capolavoro di darwinismo sociale travestito da testo scientifico che è La curva a campana di R.J. Herrstein e C. Murray, e tirate le vostre conclusioni.

MNS, quindi, ma diffidate delle imitazioni, del sincretismo di coloro per i quali scienza e religione si fonderebbero e i fatti della scienza confermerebbero i precetti religiosi: sono capaci di tutto, anche di sostenere la natura quantistica di Cristo. Ma anche gli "elusivi" non scherzano: "Noi (scienziati e religiosi) non abbiamo mai motivo di contendere (soltanto perché evitiamo ogni occasione di discutere)!". Insomma, meglio abitare in case separate e continuare a parlare che vivere da separati in casa.

E così questo saggio non è lo sconfinamento incoerente di un’anima bella nel terreno dei filosofi, ma l’esplorazione di una via possibile di confronto e convivenza, condotta con il metodo dello storico della scienza e con la speranza di un cittadino del mondo (nel senso di citoyen, per citare un altro membro dell’équipe del Golem). Qualcosa di più del solito saggio per Natale, che ha quasi il sapore di un testamento spirituale, impressione rafforzata dalla dedica affettuosa ma seria di Gould.

Personalmente non vedo altre strade onorevoli che quella dei Magisteri Non Sovrapponibili, convinta come sono che "[…] un profondo sentimento religioso [sia] compatibile con l’assoluta mancanza di una teologia", come affermò Thomas Huxley, il "mastino di Darwin".

 


 

I sommersi e i salvati

Suggerimenti per un uso critico della Rete

Questa rubrica è dedicata a riflessioni di carattere generale sulla Rete, integrate da consigli specifici sui siti che meritano una visita e su quelli che sono invece assolutamente da evitare. Come sempre saranno ben accetti suggerimenti e osservazioni da parte dei lettori.

 


 

La chimica divertente

Francesca Turco

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

turco@ch.unito.it

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A Torino il 27 marzo si è tenuto lo spettacolo "La magia della chimica". I maghi, i professori M. A. Floriano e R. Zingales dell’Università di Palermo e il giovane "apprendista stregone", G. Ruggirello, hanno mostrato reazioni oscillanti, chemiluminescenti, fiamme, viraggi di colore a tempo di musica e altre meraviglie di grande suggestione. Il pubblico, estremamente eterogeneo, comprendeva un certo numero di addetti ai lavori, professori e studenti di chimica, ma anche una grossa quota di persone che di chimica non sanno assolutamente nulla. Il gradimento c’è stato a tutti i livelli, dai chimici a chi solitamente afferma "la matematica non l’ho mai capita". I competenti hanno apprezzato lo spettacolo con cognizione di causa, i non competenti hanno comunque goduto gli effetti, veramente spettacolari, e la simpatia degli esecutori. Continuo a raccogliere, per i corridoi dell’Università, commenti entusiasti sullo spettacolo. È stato quindi perfettamente centrato l’intento di dare un’immagine della chimica divertente, e quindi attraente per chi non la conosce affatto e diversa per chi la conosce in modo classico (e diciamocelo: di solito piuttosto noioso). L’intento dei due chimici maghi è perfettamente chiarito nel sito da loro stessi curato, alla pagina http://www.unipa.it/~chimica/MAGIA/perche.htm, il testo del quale è stato parzialmente riportato nella rubrica "Contributi alla didattica" di questo Bollettino. Come precisato a chiare lettere nella suddetta sede lo scopo di un simile spettacolo non è esplicitamente divulgativo, al limite può esserlo in modo fuggevole, ma non per questo è meno degno di considerazione. Il dare della chimica un’immagine diversa da quella mediamente nota al pubblico (le parole che normalmente vengono associate a "chimica" sono "noia", "puzza" e "inquinamento"), suscitare il desiderio di un approfondimento, anche successivo, è senz’altro un valido tentativo di risposta all’inesorabile (al momento) ed allarmante (sempre) calo delle iscrizioni alle facoltà scientifiche. Di solito lo spettacolo è rivolto a studenti delle scuole medie superiori, ed è indubbiamente buona cosa presentare un’immagine accattivante della scienza ai possibili futuri scienziati.

L’elenco delle esperienze presentate durante l’esibizione è riportato alla pagina http://www.unipa.it/~chimica/MAGIA/foto.htm; non sono però forniti i procedimenti per la preparazione delle varie dimostrazioni. Il motivo che può avere frenato i curatori del sito dal presentare i dettagli delle esperienze può essere che queste sono relativamente semplici e sicure, tanto da poter essere eseguite in un’aula e non necessariamente in laboratorio, ma occorre comunque qualche cautela nell’uso dei reagenti. Per lo meno questo è il motivo che ha frenato noi da una pubblicazione integrale sul nostro sito delle "ricette fatate" che abbiamo estorto ai nostri amici maghi. Non abbiamo comunque resistito del tutto: il meno problematico, dal punto di vista della sicurezza, fra gli esperimenti mostratoci, è descritto dettagliatamente alla pagina http://minerva.ch.unito.it/ALA/FlorianoZingales/SemaforoChimico.html . Chi fosse interessato alle altre preparazioni può richiedere a noi, o agli Autori, l’elenco completo.

 


Intenzioni di lettura

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La quantità immensa di materiale disponibile in Rete, pur destinata ad aumentare vertiginosamente, non sarà mai in grado di sostituire i libri. Questo non solo per la diversa qualità dei contenuti, ma anche per l'intrinseca comodità di lettura, per l'immediato confronto con altri scritti, per la possibilità di appunti immediati, e così via. Tutto ovvio, e tuttavia da precisare sulle 'pagine' di un Bollettino elettronico. Questa  rubrica - che vorremmo liberamente aperta ai Colleghi - è volta ad ospitare 'meta-scritture', cioè scritti su altri scritti: schede bibliografiche, semplici segnalazioni, appunti critici, vere e proprie recensioni. Anche sulle tematiche intendiamo seguire interessi che vanno oltre la chimica in senso stretto


Edgar Morin, La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero

Milano: Cortina, 2000, lire 22.000. Titolo originale La tête bien faite, trad. di S. Lazzari.

(a cura di Luigi Cerruti)

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"È meglio una testa ben fatta che una testa ben piena". Così scriveva quattro secoli fa Michel Eyquem, signore di Montaigne, e da qui il titolo a tesi del bel saggio del filosofo francese Morin pubblicato da Cortina. Il volumetto raccoglie anche due altri saggi più brevi, su "Inter-poli-trans-disciplinarità" e su "La nozione di soggetto", contributi questi che lascerò fuori della mia recensione, sia per motivi di spazio, sia per concentrare le nostre intenzioni di lettura sulla parte più tagliente del discorso di Morin.

L'Autore vuole recidere un nodo complicato, che sigilla tutte le contraddizioni della nostra società: "C'è un'inadeguatezza sempre più ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una parte, e realtà o problemi sempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, globali, planetari dall'altra" (p. 5). La pioggia fitta di aggettivi con cui Morin apre il suo scritto non è solo frutto di un certo stile letterario, è anche il tentativo di trasmettere immediatamente - attraverso la scrittura - la percezione della complessità della situazione in cui ci troviamo. Intorno al termine 'complessità' è stato sollevato non poco polverone, come ha denunciato anche Mirone (v. Le tre piaghe dei documenti), è quindi opportuno che l'Autore definisca subito cosa intende affrontare: "c'è complessità quando sono inseparabili le differenti componenti che costituiscono un tutto [...] e quando c'è un tessuto interdipendente, interattivo e inter-retroattivo fra le parti e il tutto e il tutto e le parti" (p. 6). Le complessità a cui esplicitamente si riferisce Morin sono l'economica, la politica, la sociologica, la psicologica, l'affettiva, la mitologica, ed è interessante notare che il tipo di relazione fra tutto e parti disegnato dall'Autore è quello tipico affrontato dalla pratica dell'ermeneutica testuale, quando il critico o lo storico interpreta uno scritto con un continuo ritorno dalla parte al tutto e viceversa. (È anche interessante notare che Morin pur insistendo spesso su questo tipo di relazione non usa mai la parola 'ermeneutica'). Di fronte alle complessità del mondo, quelle esteriori dell'ambiente e dell'economia e quelle interori dell'affettività e dei miti, il metodo riduzionista è impotente, ed anzi, secondo le parole di Peccei e Ikeda, "più che una soluzione è il problema stesso".

Infatti per Morin gli avversari filosofici e pratici da (ab)battere sono il riduzionismo e la iper-specializzazione. Il primo si basa su due principi: "la riduzione della conoscenza del tutto alla conoscenza additiva dei suoi elementi" e il "limitare il conoscibile a ciò che è misurabile, quantificabile, formalizzabile" (p. 90). La seconda è una "specializazione che si ripiega su se stessa senza permettere la sua integrazione in una problematica globale o in una concezione d'insieme dell'oggetto di cui essa considera solo un aspetto o una parte" (p. 5). Entrambi rispondono ad una forma di pensiero estremamente efficace in settori non complessi della conoscenza, ma "la loro visione deterministica, meccanicista, quantitativa, formalista, ignora, occulta o dissolve tutto ciò che è soggettivo, affettivo, libero, creatore" (corsivo nel testo, p. 7). Trasferiti nel constesto educativo i modelli del riduzionismo e della iper-specializzazione portano ad esiti devastanti: "Ricordiamo il carattere tragico dell'estinzione progressiva della curiosità nel corso degli anni della formazione o la sua limitazione ad un ambito ristretto che sarà quello della specializzazione dell'adulto" (sottolineatura mia, p. 16). Mentre mutila la curiosità, la ragione riduzionista e specializzata tace di fronte alle gravi questioni che, nell'eterno gioco del rinnovo delle generazioni, l'adolescente scopre per la prima volta quando si accorge di essere gettato-nel-mondo, quelle stesse questioni esistenziali che lo accompagneranno per tutta vita. Qui il silenzio dell'educazione riduzionista è eticamente colpevole e didatticamente inetto. "Questi giovani esseri attendono che dei grandi segni carichi di mistero e di gravità si levino di fronte a loro, essi sanno bene che ben presto dovranno affrontare il mistero e la gravità della vita" (Y. Bonnefoy, p. 48). Ecco: aiutare i nostri figli ad affrontare al meglio il mistero e la gravità della vita! Anzi! In questa società della rimozione, è nostro compito di educatori impedire l'occultamento dei tratti più forti della condizione umana: la solitudine, l'inadeguatezza, la colpa (la colpa Heideggeriana del mancato compimento delle proprie potenzialità). Ovviamente la rimozione non attenua le tensioni esistenziali, ma una didattica che complessivamente si muove in questa direzione risulta inetta (cioè incapace, inefficiente, incompetente, inadeguata) perché banalizza la condizione umana. Per una simile didattica letteratura, storia, chimica, biologia parlano sempre e solo di 'altri' e di 'altro', mentre invece Mattia Pascal cammina accanto a noi, gli assassini dei fratelli Rosselli si esercitano ancora sugli avversari inermi, il nostro corpo funziona solo se funzionano le sue migliaia di enzimi diversi, la primavera ci circonda di canti, fiori, germogli e tenerezze innumerevoli.

Fermiamoci un attimo sulla 'primavera'. Non sui singoli fatti, in sé stupefacenti, del desiderio e dell'offerta messi in scena dai canti e dai fiori, ma sulla domanda che l'esistenza stessa vita biologica pone, e che Morin - giustamente - riconduce al tema dell'educazione all'incertezza. Le ricerche dei chimici sull'auto-organizzazione hanno già descritto uno scenario plausibile per l'origine della vita, tuttavia "questa origine non sembra rispondere ad alcuna necessità ineluttabile": "Siamo ancora profondamente incerti sul carattere inevitabile o fortuito, necessario o miracoloso dell'apparizione della vita" (p. 57). Si tratta di un tema formidabile, che in certi contesti - universitari, ad esempio - potrebbe essere approfondito con la questione insoluta dell'asimmetria ottica dei composti organici di interesse biologico, come gli amminoacidi.

Le incertezze delle scienze naturali trovano un pronto riscontro nella cultura umanistica: "Non si sono 'leggi' della storia, ma una dialogica caotica, aleatoria e incerta, tra determinazioni e forze di disordine, e un gioco spesso circolare tra l'economico, il sociologico, il tecnico, il mitologico, l'immaginario". Il fatto che "nessun progresso è acquisito per sempre" (p. 40), è dimostrato - a mio parere - dall'attuale condizione di sfruttamento e di precariato dei lavoratori (in tutto il mondo). Morin invita ad essere coscienti dell' "ecologia dell'azione", i cui principi sono facilmente leggibili nella successione degli eventi nella storia reale. Ogni azione, una volta intrapresa, può entrare in un gioco di interazioni e retroazioni tale da poterla distogliere dai suoi fini, e "sfociare in un risultato contrario a quello previsto". Qui l'Autore ricorda la spinta rivoluzionaria nella Spagna del 1935-1936 e il successivo golpe reazionario di Franco; più vicini a noi si possono citare il governo legittimo di Allende e il colpo di stato di Pinochet. Un secondo principio dell'ecologia dell'azione dice che "le conseguenze ultime dell'azione sono imprevedibili": "nessuno poteva prevedere, nel 1789, il Terrore, il Termidoro, l'Impero e la Restaurazione; e la Rivoluzione sovietica del XX secolo fu una conseguenza indiretta della Rivoluzione francese che non ha ancora esaurito tutti i suoi effetti" (p. 62). Il percorso (auto)critico verso l'accettazione di una condizione di incertezza cognitiva e storica non è facile, specie per chi come me è di formazione scientifica e ha vissuto la sua giovinezza nella Torino delle lotte operaie. Ora però la conclusione di Morin mi sembra inevitabile: "Conoscere e pensare non è arrivare a una verità assolutamente certa, è dialogare con l'incertezza" (p. 59).

La proposta finale di Morin non è 'tecnicamente' nuova, lo è invece nei contenuti. Occorre "giungere ad una presa di coscienza della comunità di destino propria alla nostra condizione planetaria", e l'Autore afferma che per avviarci in questa direzione "l'insegnamento può efficacemente tentare di far convergere le scienze naturali, le scienze umane, la cultura umanistica e la filosofia nello studio della condizione umana" (p. 44).

Concludo la recensione ritrovando nello scritto di Morin un aspetto della nostra professione di insegnanti che è emerso con forza e chiarezza nella nostra recente Conferenza sull'insegnamento della chimica (Pisa, dicembre 2000). In molte presentazioni e spesso nel corso dei dibattiti si è detto esplicitamente che ci fa piacere rinnovare la didattica, e che la ricerca educativa ci diverte. Correlativamente notavamo che si divertono pure gli allievi. In altri termini, ancora una volta, affermavamo che "condizione indispensabile di ogni insegnamento [è] l'eros, che è allo stesso tempo desiderio, piacere e amore, desiderio e piacere di trasmettere amore per la conoscenza e amore per gli allievi". Questa riconferma del nostro amore per la didattica era tanto più sentito, quanto più la situazione reale a scuola ci appariva (e ci appare) compromessa con la minaccia pendente sulla cultura scientifica, che nel corso del processo di riforma rischia di risultare emarginata nelle sue componenti sperimentali. D'altra parte, "là dove non c'è amore, non ci sono che problemi di carriera, di retribuzione, di noia per l'insegnamento" (p. 106).

 


 

Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica cura un sito all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, ospita inoltre i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. Una rubrica - già abbastanza ricca - che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino. È stata aperta una seconda rubrica riferita alla SISS di Torino dedicata all'attività di un laboratorio ipertestuale (Iperlab) di storia e epistemologia della scienza. Le informazioni contenute nel sito sono facilmente accessibili per la presenza di un motore di ricerca interno.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

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I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi.
Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.
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- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, mosterm@libero.it

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