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Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 7                             Gennaio 2001



 

Direttore: prof. Luigi Cerruti  

lcerruti@ch.unito.it 

Past-President della Divisione di Didattica  della Società Chimica Italiana  

Redazione

 prof. Erminio Mostacci  mosterm@libero.it  ITIS "Luigi Casale", Torino

prof. Silvia Treves cs@arpnet.it SMS "L. Pirandello", Torino

dr. Francesca Turco turco@ch.unito.it Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

 


Sommario

 

Fondino Le Associazioni degli insegnanti: un lavoro serio e generoso
Lettera delle Associazioni al Ministero dell P.I. Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola al Ministro della P.I. e ai coordinatori della Commissione di studio per il riordino dei cicli
Contributi alla didattica E. Aquilini, C. Fiorentini, M.V. Massidda, F. Olmi, P.Riani, Per la definizione di un curricolo di Educazione Scientifica generale e, in particolare, di Chimica
F.Olmi, S.Pugliese Jona, C.Todaro, L'evoluzione della ricerca didattica in ambito scientifico
Divisione di Didattica, AIF, Anisn: L’area scientifica: quadro generale del curricolo di Scienze
Attività della Divisione  L'elezione dei nuovi organi dirigenti
IIa Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica
Oltreconfine Presentazione della rubrica
S. Treves, Il Caso Baltimore: Politici vs. Scienziati: a chi il controllo?
Sommersi e salvati  Presentazione della rubrica
F.Turco, La Rete come biblioteca virtuale di storia della scienza
Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi
Come collaborare al Bollettino

 

Gli insegnanti e le loro Associazioni: un lavoro serio e generoso

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

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La riforma del sistema scolastico, fortemente voluta dai Governi di centro-sinistra, sta procedendo con risultati concreti, ma non senza incertezze. Innanzi tutto sono evidenti due forti effetti positivi. Il primo è dato dall'impegno degli insegnanti e dei dirigenti scolastici che ridisegnano la nuova scuola dell'autonomia. Ci si accorge che è possibile un rinnovamento 'dal basso', e che si possono attuare rilevanti iniziative nella didattica e nella qualificazione degli insegnanti. Riferisco di un solo esempio. Nello scorso dicembre 2000 la Divisione di Didattica ha tenuto a Pisa la sua seconda Conferenza Nazionale sull'Insegnamento della Chimica. I lavori della Conferenza hanno dimostrato ancora una volta la ricchezza delle esperienze didattiche disseminate negli Istituti e nei Licei del nostro Paese. La validità scientifica dei contributi sarà testimoniata dai testi delle relazioni e delle comunicazioni, che saranno pubblicati a cura di Pierluigi Riani, il responsabile pisano dell'incontro, qui - ai lettori di Didi - vorrei segnalare un fatto, minuto ma non irrilevante. Una delle sperimentazioni più interessanti fu illustrata da Erminio Mostacci, uno dei redattori nel nostro Bollettino, che dimostrò l'efficacia dell'uso sinergico di nuove tecniche didattiche per l'insegnamento storico-critico di punti cruciali del curricolo chimico. Per illustrare la figura di Dmitri Mendeleev e la scoperta del sistama periodico Mostacci ha utilizzato testi primari e secondari, ha confrontato l'impiego della lavagna luminosa con quello di una presentazione di Powerpoint, ha fatto lavorare i ragazzi in Rete, ha monitorato con fotografie e videocamere - per una approfondita e oggettiva autoriflessione - le lezioni in due diverse scuole e in anni successivi, ha discusso con i suoi allievi l'esito delle unità didattiche. Il fatto 'minuto' è che il Collega non solo ha goduto del pieno appoggio degli Istituti in cui ha lavorato, ma ha potuto 'caricare' le spese di partecipazione alla Conferenza sul bilancio dell'ITIS "Casale" di Torino. Chi scrive questa nota ha partecipato negli ultimi dieci anni ad almeno un centinaio di Congressi, Seminari, Scuole, etc. sempre presentando contributi, e in almeno un terzo dei casi - non essendo un speaker invitato - a spese del contribuente italiano. Ora anche ai docenti di tutti gli ordini scolastici si apre la possibilità ottenere quell'ufficialità e quei dovuti rimborsi che finora erano riservati al personale universitario. Va detto che il 'caso' del prof. Mostacci e del "Casale" non è sicuramente unico. L'ho ripreso con una certa enfasi perché ciò che è stato reso possibile dal clima particolarmente collaborativo dell'Istituto torinese, può e deve ripetersi in tutte quelle istituzioni scolastiche dove viene condotta una valida ricerca didattica.

Il secondo effetto positivo della riforma è la rinnovata lena con cui le Associazioni degli insegnanti stanno collaborando per definire modi e contenuti di una didattica rinnovata. La sezione del presente Bollettino consacrata ai "Contributi alla didattica" è interamente dedicata a presentare lavori di ampio respiro nati nel contesto della riforma e del lavoro comune delle Associazioni professionali. Per diversi motivi non si è trattato di un lavoro privo di difficoltà, e tuttavia i docenti che vi hanno preso parte con il pieno mandato delle loro organizzazioni hanno dimostato che queste difficoltà - di linguaggio, di abiti mentali, di presunte gerarchie disciplinari - sono tutte superabili, sulla base della comune finalità del radicamento della cultura scientifica nel nostro Paese.

Se posso esprimere un'opinione strettamente personale, le nostre Associazioni devono mettersi in grado di sostenere non solo gli impegni del rinnovamento, ma anche e ancor più il contrasto con un ambiente 'culturale' programmaticamente emotivo e superficiale, ostile alla riflessione, nemico della critica. Il vantato successo di una trasmissione controversa come il 'Grande Fratello' fa presagire cosa ci attenderebbe nel caso di una cambio di direzione politica. Certo, il nostro compito civile di educatori va oltre la presenza di questa o quella maggioranza parlamentare, ma non si deve sottovalutare l'effetto grave che avrebbe una gestione del Ministero orientata a favorire in ogni modo la scuola privata e la cultura confessionale. Il clima di sfida all'assetto democratico della scuola pubblica è stato chiarito dalle ripetute dichiarazioni del Governatore Storace (e di altri) sull'insegnamento della storia del '900. È in questo preciso contesto che stupiscono le intertezze e le contraddizioni con cui le diverse componenti del Ministero della Pubblica Istruzione gestiscono il lavoro complesso di definizione dei nuovi curricoli. Pubblichiamo di seguito la lettera inviata da undici Associazioni disciplinari al Ministero e ai coordinatori della Commissione di studio per il riordino dei cicli; essa chiarisce buona parte delle difficoltà che si stanno affrontando. Sono ostacoli che vanno superati con la stessa serietà e generosità dimostrata in questi anni dagli insegnanti e dalle loro Associazioni.

 


Il Forum delle associazioni disciplinari della scuola al Ministro della P.I. e ai coordinatori della Commissione di studio per il riordino dei cicli

Il X Seminario del Forum delle associazioni disciplinari della scuola, riunito a Bologna il 20.1.2001, sulla base delle informazioni disponibili sui lavori in corso sulla redazione di norme curricolari nazionali, ritiene di dover portare all’attenzione del ministro della P.I. e dei coordinatori dei lavori le seguenti esigenze.

1. Data la ristrettezza del tempo disponibile, i gruppi di lavoro dovrebbero procedere sulla base di ipotesi di lavoro definite e proposte in modo trasparente.

2. Dovrebbero essere definite preliminarmente alcune cornici generali degli impianti curricolari, che non possono risultare dalla somma o mediazione di elaborazioni condotte da gruppi di area; questo riguarda in particolare:

a) il formato testuale comune ai curricoli dei diversi ambiti disciplinari (lunghezza, indice-tipo, ecc.);

b) la definizione dei criteri generali per la valutazione degli alunni (art. 8 lettera g del Regolamento per l’autonomia);

c) la definizione degli ambiti disciplinari e del progressivo passaggio dal predisciplinare al disciplinare nella scuola di base; a questo proposito si segnala il rischio che la distinzione tra ambiti disciplinari e ‘laboratori’, proposta col lodevole intento di semplificare la composizione del curricolo, si risolva al contrario in una ulteriore frammentazione e introduca una insostenibile distinzione tra insegnamenti più e meno operativi o più e meno dotati di valore formativo intellettuale

d) la definizione dei confini tra norme nazionali e autonomia didattica delle scuole (questione che è stata a volte impropriamente trattata solo in termini di quote orarie); a questo proposito si sottolinea l’opportunità che le norme indichino in modo vincolante "obiettivi specifici di apprendimento" in termini di competenze da perseguire prioritariamente, in forma tale che esiga di per sé scelte metodologiche di qualità, senza richiedere ulteriori "raccomandazioni" e simili. E’ opportuno che tali obiettivi di competenza vengano accompagnati da esempi non prescrittivi di buona pratica didattica.

 

3. L’incertezza di questi di punti di riferimento rende problematica una conclusione della redazione del curricolo della scuola di base entro il termine indicato del 25 gennaio; pur comprendendo le ragioni di urgenza, il Seminario del Forum ritiene che una dilazione di due-tre settimane consentirebbe di ottenere un risultato più credibile senza grave danno allo sviluppo della riforma. In ogni caso dovrebbe essere esplicitamente ribadito il carattere rivedibile dei testi che verranno proposti.

Il presente documento è stato condiviso dai membri presenti al Seminario delle seguenti associazioni: ADI-SD (Associazione degli Italianisti - sezione didattica); AEEE (Associazione Europea per l’Educazione Economica) - Italia; AIF (Associazione per l’Insegnamento della Fisica); AIIG (Associazione Italiana Insegnanti di Geografia); ANIAT (Associazione Nazionale Insegnanti dell’Area Tecnologica); ANISA (Associazione Nazionale Insegnanti di Storia dell’Arte); Associazione "Clio 92"; LEND (Associazione Lingua e Nuova Didattica); SCI-DD (Società Chimica italiana - Divisione Didattica); SIEM (Società Italiana per l’Educazione Musicale); ha inoltre aderito l’associazione TESOL Italy (Teaching English to Speakers of Other Languages).


 

Società Chimica Italiana. Divisione Didattica

Per la definizione di un curricolo di Educazione Scientifica generale e, in particolare, di Chimica

 

Eleonora Aquilini, Carlo Fiorentini, M.Vittoria Massidda, Fabio Olmi (Coordinatore) Pierluigi Riani. (Commissione curricoli SCI/DD - ciclo dell’obbligo)

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Premessa

Il titolo di questa proposta suggerisce che in una parte del curricolo verticale, e precisamente a livello di scuola di base, la Chimica, come le altre scienze sperimentali, si presenterà con un approccio che, tenendo conto dello sviluppo cognitivo degli allievi, non assumerà la veste di un apprendimento disciplinare "specialistico", ma contribuirà con le altre scienze di base alla formazione di primo livello di "Scienza generale" propria dell’ambito scientifico all’interno dell’area matematico-scientifica.

Le coordinate alle quali ci siamo riferiti nella stesura di questa proposta di curricolo possono essere così sintetizzate:

- l’insegnamento/apprendimento (i/a) delle scienze sperimentali e in particolare della Chimica deve costituire parte integrante della formazione culturale di base di tutti gli allievi e di quella specifica di indirizzo;

- la proposta deve estendersi a tutti i livelli della scuola preuniversitaria nell’ottica di un curricolo verticale armonico fondato sull’essenzialità delle scelte proposte e sulla flessibilità dei percorsi didattici che l’insegnante sarà chiamato a progettare;

- per favorire il lavoro di integrazione e/o coordinamento tra le discipline dell’Area scientifica ai livelli scolari più bassi (scuola di base e biennio dell’obbligo della scuola secondaria), la proposta deve rendere espliciti sia i contributi essenziali e specifici della chimica alla formazione generale, sia quelli relativi alle competenze-obiettivo trasversali e anche i legami che si possono intessere con le altre discipline relativi a molti ambiti del proprio sviluppo;

In questa proposta si fa riferimento in primo luogo all’ampia ricerca didattica e sperimentazione sul campo compiuta in questi ultimi 25 anni all’interno della Società Chimica Italiana / Divisione Didattica e successivamente alla riflessione maturata in seno al Forum delle Associazioni e all’Associazione "Progetto per la scuola ", che ha portato alla messa a punto e alla condivisione di un lessico comune di base per la formulazione dei curricoli nazionali e ha messo in luce l’esigenza di formulare le proposte a partire dai nuclei fondanti delle discipline, centrando il processo educativo sulle competenze da far acquisire agli allievi ai diversi livelli scolari.

1. Finalità formative delle scienze e in particolare della chimica

Le finalità dello studio della Chimica e delle altre scienze sperimentali sono quelle di fornire specifiche chiavi di lettura sia della realtà naturale, sia di quella realizzata dall’uomo e di contribuire insieme allo sviluppo di capacità di analisi, di sintesi e di astrazione degli allievi attraverso un approccio costantemente problematico e fondato su una forte componente sperimentale. La Chimica, in particolare, possiede un suo specifico modo di interrogare il mondo della materia attraverso lo studio della natura e delle proprietà delle sostanze, e delle trasformazioni alle quali queste possono dar luogo.

La proposta si articola in tre parti: la prima, riferita alla scuola di base (6-13 anni), Educazione Scientifica generale, nella quale saranno presenti contributi riferibili alle diverse scienze sperimentali, tra le quali la chimica; la seconda, riferita al biennio dell’obbligo della scuola secondaria (14-15 anni), articolata in due ambiti tra loro coordinati, ciascuno caratterizzato da più circoscritte integrazioni , "Scienze chimiche e fisiche" e "Scienze della vita e della Terra"; la terza, relativa all’i/a della Chimica come disciplina autonoma nei trienni (16-18 anni), variamente articolata a seconda dell’ indirizzo. In particolare, con riferimento ai diversi livelli scolari, vengono proposte le seguenti finalità:

Scuola di base (6-13 anni)

Le finalità dell’ "Educazione Scientifica generale" a livello di scuola di base possono essere essenzialmente le seguenti:

- far acquisire la capacità di collegare il fare con il pensare (razionalizzazione dell’esperienza, concettualizzazione), il pensare con il fare (capacità di progettare e realizzare un progetto);

- contribuire in modo determinante allo sviluppo di competenze trasversali di tipo osservativo-logico-linguistico;

- far comprendere come la maggior parte dei fenomeni che osserviamo tutti i giorni sono riconducibili a trasformazioni della materia;

- far acquisire la consapevolezza del fatto che lo studio della materia e delle sue trasformazioni può portare grandi vantaggi all’umanità nei più diversi campi (lotta alle malattie, uso consapevole dell’energia, produzione e conservazione degli alimenti...) e può offrire strumenti in grado di rimediare, in molti casi, ai danni che l’uomo produce nella natura.

Scuola secondaria - Biennio dell’obbligo (14-15 anni)

Le finalità specifiche dell’i/a della chimica nel biennio secondario dell’obbligo sono essenzialmente le seguenti:

- far acquisire la consapevolezza che la conoscenza della natura (composizione) e di gran parte delle caratteristiche delle sostanze sono oggetto di studio della chimica;

- far comprendere che gran parte dei fenomeni macroscopici consiste in trasformazioni chimiche (reazioni di sintesi e di analisi permettono di ottenere una enorme quantità di composti impiegati nella nostra vita quotidiana; gran parte dell’energia che sfruttiamo nelle nostre attività quotidiane trae origine da trasformazioni chimiche....);

- far acquisire i concetti essenziali e sperimentare i procedimenti più semplici che stanno alla base degli aspetti chimici delle trasformazioni naturali o prodotte artificialmente dall’uomo;

- far acquisire che struttura e trasformazioni delle sostanze sono interpretabili mediante modelli che fanno riferimento alla natura e al comportamento di molecole e atomi;

- far comprendere il fatto che la scienza, nonostante il suo carattere di "verità provvisoria", costituisce comunque lo strumento fondamentale che l’uomo ha a disposizione per la conoscenza del mondo fisico

- far acquisire gli aspetti storico-epistemologici propri dei principali nodi concettuali del pensiero chimico

Scuola secondaria - Trienni di indirizzo (16-18 anni)

L’ insegnamento/apprendimento della chimica a livello di triennio promuove e sviluppa:

- il potenziamento delle capacità logiche, realizzative e linguistiche fondandosi su una stretta correlazione tra il pensare e il fare;

- la crescita culturale attraverso lo studio dell’apporto della scienza e delle tecnologie chimiche all’evoluzione delle conoscenze umane e allo sviluppo della società moderna;

- l’acquisizione di specifici strumenti di interpretazione e di orientamento nelle scelte che impone la realtà quotidiana e il mondo circostante

A questo livello vanno ulteriormente sviluppati gli aspetti relativi al carattere di "verità provvisoria" della scienza e quelli relativi all’ambito storico epistemologico.

2. Analisi disciplinare e competenze: i nuclei fondanti per l’apprendimento

Quando parliamo di nuclei fondanti intendiamo riferirci alla definizione condivisa all’interno del Forum delle Associazioni e cioè "per nuclei fondanti si intendono quei concetti fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di una disciplina e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze. I nuclei fondanti sono concetti, nodi epistemologici e metodologici che strutturano una disciplina."

La identificazione dei nuclei fondanti della chimica rappresenta un compito delicato e tuttora in fase di discussione. Con la prudenza che è necessaria quando ancora non si riscontra un parere totalmente condiviso da parte della comunità dei chimici, si riportano di seguito a titolo provvisorio i nuclei fondanti dell’apprendimento su cui si registra il più ampio consenso:

- natura dei corpi materiali

- trasformazioni della materia

- massa e trasformazioni della materia

- composizione delle sostanze

- atomi e molecole

- relazione tra proprietà delle sostanze e struttura delle molecole

- energia e trasformazioni

- tempo e trasformazioni

Questi nuclei fondanti dell’apprendimento verranno affrontati gradualmente nello sviluppo del curricolo verticale e avranno varie articolazioni a seconda dei diversi livelli scolari: solo a livello terminale della scuola secondaria tali nuclei rappresentano compiutamente quanto è significativo e proponibile della Chimica nell’ambito dell’intero curricolo.

[Nota redazionale. Nel documento originale seguono ampi sviluppi sulle Competenze da acquisire ai diversi livelli scolari ed infine una concreta Definizione dei curricoli. Il documento completo è leggibile all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it]

 

 


L’area scientifica: evoluzione della ricerca didattica in ambito scientifico

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Fabio Olmi (Coordinatore della Commissione curricoli della DD/SCI), Silvia Pugliese Jona (Coordinatrice della Commissione curricoli dell’AIF ), Clementina Todaro (Coordinatrice della Commissione curricoli dell’ANISN)

 

[Si tratta di una versione modificata dagli Autori dell’ "Introduzione ai curricoli di Fisica, Chimica, Biologia e Scienze della Terra", in: Curricoli per la scuola dell’autonomia - Proposte della ricerca didattica disciplinare, a cura di A.Colombo, R.D’Alfonso, M.Pinotti – La Nuova Italia Ed., in corso di stampa]

 

All’interno dell’area matematico-scientifica l’ambito scientifico raccoglie 4 discipline di base: la Fisica, la Chimica, la Biologia e le Scienze della Terra. Da molti anni le Associazioni nazionali per l’insegnamento delle suddette discipline, l’AIF (Associazione per l’insegnamento della fisica), la DD/SCI (Divisione didattica della Società Chimica Italiana) e l’ANISN ( Associazione nazionale insegnanti di Scienze Naturali), che raccolgono alcune migliaia di soci in parte docenti universitari e in parte docenti di tutti i livelli della scuola preuniversitaria, vanno conducendo studi e ricerche, organizzano corsi di formazione e di aggiornamento per docenti, danno vita a congressi nazionali, giornate di lavoro, incontri, seminari e pubblicano riviste accreditate anche fuori del territorio nazionale.

Con il delinearsi progressivo della scuola della riforma, centrata sull’autonomia scolastica e sulla progettazione curricolare "decentrata" , le Associazioni hanno messo a punto nuove proposte curricolari disciplinari che coprono, in un’ottica di curricolo verticale, l’intera scuola dall’inizio (scuola di base) al termine della scuola secondaria. Tali proposte, presentate nella II Giornata nazionale di lavoro del Forum delle Associazioni disciplinari e dell’Apscuola del 6 Maggio 2000 a Bologna, sono state poi pubblicate con poche varianti sia nel II Dossier degli Annali della P.I. (II-2000) che nel volume, indicato in nota, in corso di stampa per la Nuova Italia.

Queste proposte curricolari, pur presentando una certa diversità nell’impostazione e sia pure attraverso sottolineature di aspetti peculiari di ciascuna disciplina, fanno emergere anche molte consonanze. Ci sembra importante sottolineare che i molti elementi che le accomunano sono il risultato di un costante confronto tra le Associazioni realizzatosi in questi ultimi anni e di un lavoro condotto ricercando una sempre più puntuale condivisione di un lessico di base comune, in quanto partecipi, all’interno del Forum delle associazioni disciplinari di cui fanno parte, dell’ampio dibattito sviluppatosi al suo interno in questo settore.

Tutte le proposte presentate rilevano una comune attenzione alle finalità formative, non solo in riferimento agli aspetti cognitivi, ma anche a quelli della formazione della persona e del cittadino. E si rilevano pure forti componenti di trasversalità che trovano espressione nelle competenze da far acquisire agli allievi al termine dei diversi cicli scolastici.

Sottolineata da tutti l’esigenza che i diversi saperi disciplinari, tradizionalmente frammentati in seno alla nostra cultura, debbano trovare ricomposizione nel processo di insegnamento/apprendimento in primo luogo a livello di scuola di base ma, con modalità diverse, anche al primo biennio della secondaria. Tutte le Associazioni concordano col fatto che a livello di base le singole discipline non saranno presentate separatamente ma come insegnamento unitario. Ciò per dare a tutti gli allievi l’opportunità di formarsi una cultura scientifica di base, ricca di esperienze fenomenologiche e procedurali, di strumenti diversificati per indagare e rappresentare la realtà, adeguata allo sviluppo cognitivo proprio delle diverse età, capace di rappresentare una esperienza di apprendimento significativa per saggiare potenzialità e guidare verso le future scelte.

Molto evidente appare poi il comune sforzo di prendere le distanze dall’enciclopedismo nozionistico che ha caratterizzato i curricoli del passato e di costruire un percorso essenziale, caratterizzato da uno sviluppo graduale e da flessibilità interna (ripensando l’intero curricolo della scuola preuniversitaria) fondato sull’apprendimento significativo di " poche cose bene e a fondo e non molte cose male e superficialmente" (R.Maragliano, relazione sulla Commissione dei saggi). Comune è stata la scelta di risalire ai nuclei fondanti della disciplina attraverso una accurata riflessione sul suo sviluppo storico-epistemologico e di ancorare a questi i nodi concettuali essenziali sui quali articolare le competenze da far acquisire agli allievi. Con una preoccupazione costante, quella di proporre all’apprendimento conoscenze e abilità alla portata dello sviluppo dei bambini, degli adolescenti o dei giovani a cui si rivolgono.

A partire dal Luglio 2000 si è avviata una collaborazione ancora più stretta tra le tre Associazioni scientifiche disciplinari per la messa a punto di un curricolo comune relativo alla scuola di base e di curricoli coordinati o parzialmente integrati (Laboratorio di Scienze fisiche e chimiche e Laboratorio di Scienze biologiche e della Terra) per il biennio di fine obbligo.

Tenendo conto delle fasi attuative della riforma dei cicli , i lavori sono stati orientati dalla fine di Novembre in modo prevalente nelle direzioni della messa a punto del curricolo per la scuola di base e per la definizione di quelli dei primi due anni della scuola secondaria. I lavori sono ancora "in corso", ma possiamo qui presentare un primo quadro d’insieme dell’intera proposta di curricolo verticale di "Scienze".

Ci preme sottolineare ancora che un insegnamento/apprendimento finalmente formativo e significativo delle Scienze ai diversi livelli scolari passa sì dalla stesura di "buoni curricoli", ma oggi ancor di più che in passato, soprattutto attraverso una capillare nuova formazione degli attuali docenti in servizio e, aspetto decisivo, di coloro che saranno chiamati ad insegnare nella scuola riordinata specialmente nel delicato ciclo di base.

 


 

QUADRO GENERALE DI UN CURRICOLO VERTICALE DI SCIENZE

A cura delle Associazioni Nazionali per l’ insegnamento delle discipline scientifiche AIF, DD/SCI e ANISN

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SCUOLA DI BASE: 1° e 2° ciclo (6 – 11 anni)

Scienze (*)

L'insegnamento delle Scienze nei primi cinque anni della Scuola di base costituisce un percorso graduale che, partendo dai processi di percezione della realtà avviati nella scuola dell'infanzia, porta gli allievi a costruire quelle competenze che possono aiutare a meglio comprendere e "vivere" l’ambiente naturale e tecnologico che ci circonda. Tale costruzione procede attraverso un progressivo affinamento delle capacità di descrivere, di razionalizzare e di operare concretamente ed ha come fonte ispiratrice il complesso di esperienze suggerite sia dal mondo naturale, sia da quello scientifico-tecnologico prodotto dall’uomo.

L’impostazione di questo insegnamento è di tipo essenzialmente predisciplinare ed è centrata sui temi in grado di essere affrontati dai bambini di questa fascia d’età. La trattazione di questi temi implica "punti di vista" disciplinari ( delle Scienze fisiche, chimiche, della biologia, delle scienze della Terra e dell'Astronomia) all’interno di un quadro non specificatamente disciplinare.

Le competenze da acquisire a questo primo livello di base riguardano principalmente i metodi impiegati nell’indagine scientifica: osservare, confrontare, classificare, misurare, modellizzare, generalizzare, registrare e comunicare i risultati, lavorare costruttivamente con gli altri.

SCUOLA DI BASE: 3° ciclo (12 -13 anni)

Scienze (*)

Nel segmento terminale della scuola di base lo studio delle scienze è finalizzato al rafforzamento e all'evoluzione, compatibilmente con l'età degli allievi, delle competenze specifiche e trasversali acquisite nel periodo precedente, con maggiore attenzione verso i procedimenti di generalizzazione e l'uso consapevole anche di strumenti matematici.

Nello studio di sistemi e processi, affrontato ad un livello di crescente complessità e approfondimento ( nei limiti dell’impostazione caratteristica della scuola di base), cominciano ad emergere le specificità disciplinari in modo da rendere più consapevole la futura scelta di indirizzo e ciò riguarda sia il punto di vista metodologico ( modo di guardare alla realtà e di interagire con essa caratteristico di ogni diversa disciplina), sia quello contenutistico. Nella scelta dei contenuti vengono privilegiati argomenti di utilità fondamentale nella vita del futuro cittadino e temi significativi per la formazione di una cultura scientifica di base.

SCUOLA SECONDARIA 1° biennio (14 -15 anni)

L’area scientifico-sperimentale costituisce parte comune dei diversi indirizzi dei licei poiché è indispensabile componente per l’acquisizione di competenze culturali e strumentali da parte di tutti gli allievi che assolvono l’obbligo scolastico. E’ importante che a questo livello si introduca nell’insegnamento scientifico anche la prospettiva storica dello sviluppo dei nodi concettuali essenziali. Nei primi due anni della scuola secondaria le scienze della natura si presentano raggruppate in due ambiti contenenti rispettivamente le scienze che studiano la materia nei suoi aspetti fondamentali (chimica e fisica) e quelle che si occupano dello studio della vita e dell’ambiente che la supporta ( biologia e scienze della Terra). Le competenze che dovrebbero conseguire gli allievi al termine dell’obbligo scolastico sono organizzate per nuclei tematici (interpretabili in termine di moduli). Per ogni nucleo tematico sono individuate le conoscenze per tutti (contenuti essenziali) e quelle per orientare (utili per confermare le scelte d’indirizzo già compiute o per facilitare eventuali ripensamenti). La progettazione curricolare sarà sviluppata dal docente, in quanto di sua specifica responsabilità, in base a molteplici modelli didattici; si raccomanda tuttavia, che l’insegnamento sia fortemente ancorato a situazioni reali.

LABORATORIO DI SCIENZE CHIMICHE E FISICHE (*) Questo insegnamento intende promuovere lo sviluppo del pensiero critico e creativo che deriva dall’abitudine a collegare le esperienze con le idee, a ricercare e valutare spiegazioni attraverso l’evidenza sperimentale e la costruzione di modelli.

LABORATORIO DI SCIENZE BIOLOGICHE E DELLA TERRA(*)

L’ambito dello studio della vita e dell’ambiente intende promuovere lo sviluppo di conoscenze e abilità atte a strutturare quelle spontanee e fenomenologiche acquisite nel ciclo primario, a comporre una mappa di concetti interrelati tra loro in grado di dare nuova forma alla conoscenza della natura costruita precedentemente e a sviluppare abilità di risolvere problemi. E’ quindi opportuno individuare percorsi didattici ad elevata valenza formativa come, ad esempio, quello ecologico che comporta ampie aree di connessione tra i diversi campi disciplinari e che evidenzia le interazioni tra vita e Terra.

SCUOLA SECONDARIA Triennio conclusivo (16 -18 anni)

FISICA, CHIMICA, BIOLOGIA, SCIENZE DELLA TERRA

L'insegnamento delle scienze negli ultimi tre anni della scuola secondaria deve portare gli studenti ad individuare le strutture portanti delle singole discipline, che pertanto saranno insegnate separatamente sia in area equivalenza, sia in area d'indirizzo per gli indirizzi di orientamento scientifico e tecnologico. Nell’insegnamento saranno tenuti nel debito conto lo stretto legame tra ricerca scientifica e sviluppo tecnologico, la loro integrazione reciproca, la loro necessaria differenziazione ed il ruolo fondamentale che le idee scientifiche e la loro evoluzione nel tempo hanno avuto nella storia dell’umanità.

Area di equivalenza.

La cultura scientifica costituisce componente indispensabile della formazione di tutti i cittadini nel mondo contemporaneo dove essa estende la propria sfera di azione sui fatti che riguardano la vita fino ad inserirsi a fondo nella sfera dei giudizi di valore. Pertanto in quest’area l’insegnamento delle scienze deve fornire elementi di fisica, chimica e biologia moderne per inquadrare i risultati scientifici e le applicazioni tecnologiche più importanti del ventesimo secolo, la natura dei problemi aperti e le tendenze della ricerca e mettere in evidenza l’importanza sociale dell’attività scientifica attraverso la discussione dei rapporti che legano scienza, tecnologia e società.

Area di indirizzo.

Tutte le scienze (fisica, chimica, biologia, scienze della Terra e astronomia) saranno presenti nelle aree di indirizzo dei licei scientifici e tecnologici.

L’insegnamento sarà prevalentemente mirato alla sistemazione concettuale, alla formalizzazione e all’approfondimento contenutistico e metodologico delle singole discipline al fine di fornire agli studenti una formazione diretta a facilitare l’accesso a corsi di laurea dell’area scientifica, di formazione tecnica integrata (IFTS) o di formazione professionale avanzata.

(*)La denominazione degli ambiti e delle discipline è provvisoria.


 SOCIETA’ CHIMICA ITALIANA

DIVISIONE DIDATTICA

VERBALE COMMISSIONE ELETTORALE del 17 GENNAIO 2001

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Il giorno 17 Gennaio 2001, alle ore 15, nei locali del Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata, Via Pietro Giuria, 7 Torino, si è riunita la Commissione elettorale formata dai signori: Erminio Mostacci – presidente, Patrizia Monti– membro, Giovanna Manassero – membro, per procedere allo spoglio delle schede pervenute entro il giorno 15 gennaio 2001. Funge da segretario verbalizzante la prof. Patrizia Monti.

Numero schede pervenute: 273. Numero schede bianche: 2. Numero schede valide: 271.

Votazione per il Presidente della Divisione:

Costa: 254 voti

Mascitelli Livia, Pera Tiziano, Olmi Fabio, Niccoli Ermanno, Bargellini Alberto, Carpignano Rosarina, Aquilini Eleonora, de Alti Giancarlo: 1 voto

Votazione per i Consiglieri:

Fetto Pasquale: 91; Carpignano Rosarina: 81; Riani Pierluigi: 63; Allevi Pietro: 51; Aquilini Eleonora: 40; Mozzi Carasso Fausta : 36; Massidda Vittoria: 29; Dall’Antonia Patrizia: 27; Doronzo Salvatore: 26; Mascitelli Livia: 26; Rapisarda Angelo, Mirone Paolo, Scialis Roberto, Todesco P.E., Mostacci E.: 1 voto.

Risultano pertanto eletti:

Presidente: Costa Prof. Giacomo

Consiglieri: Fetto Prof. Pasquale, Carpignano Prof. Rosarina, Riani Prof. Pierluigi, Allevi Prof. Pietro, Aquilini Prof. Eleonora.

Terminati tutti gli adempimenti previsti, le operazioni di scrutinio sono terminate alle ore 18.20

I membri della commissione (firme)


Pisa, 17 - 19 dicembre 2000

IIa Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica

"Esperienze di orientamento, orientamento delle esperienze"

(a cura di E. Mostacci)

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La Conferenza è stata organizzata dalla Divisione di Didattica e dalla Sezione Toscana della Società Chimica Italiana. Sono stati presentati vari interventi, relativi alla didattica della Chimica e più in generale vari contributi nel campo delle discipline scientifiche.

Interventi introduttivi di carattere generale e di apertura della IIª Conferenza.

Gianfranco Denti – Prorettore per gli studenti – Università di Pisa.

Intervento di saluto, apertura dei lavori e presentazione dei temi del convegno.

Luigi Cerruti – Presidente Divisione Didattica della S.C.I– Università di Torino.

Presentazione delle problematiche legate alla divulgazione della cultura scientifica.

Giacomo Costa (costa@dsch.univ.trieste.it) – Candidato alla presidenza della DD-SCI per il triennio 2001 - 2003 – Università di Trieste. Proposte del candidato alla presidenza della Divisione di Didattica della Chimica e prosecuzione del lavoro già impostato dal Presidente uscente.

Di seguito si riportano i titoli delle comunicazioni e gli autori, con qualche breve cenno critico – esplicativo.

G.Villani ( villani@indago.icqem.pi.cnr.it) – (ICQEM CNR - Pisa) – Specificità della Chimica. – sullo sviluppo di temi di filosofia della chimica

L.CardelliniL'utilizzo del problem solving per orientare la costruzione del pensiero produttivo – comunicazione su esperienze di didattica utilizzando come criterio guida la risoluzione di problemi specifici in un'attività di continua collaborazione con gli allievi.

E. MostacciDmitri Mendeleev e la tavola periodica. La storia della chimica proposta in classe – didattica "in diretta" e monitoraggio a "feedback" proposto come metodo di lavoro in classe.

F. Mozzi L'insegnamento della chimica nella didattica modulare – sull’impiego dei moduli come metodo d’insegnamento delle discipline chimiche.

E. Aquilini (ele.aquilini@tin.it) Quale concetto di acido e base nella parte terminale dell'obbligo scolastico? – comunicazione relativa ad uno studio "nuovo" di concetti "tradizionali" di qualsiasi corso di chimica.

S. GotiLe attività d'orientamento nell'ITIS "Facchinetti" di Castellanza – sui complessi problemi dell’attività dell'orientamento scolastico.

P. Paolicchi (Università di Pisa - CAFRE) – L'orientamento: fattori individuali e sistemici – sui problemi dell’orientamento - dinamiche innovative per serie di progetti condivisi e trasferimento delle conoscenze - importanza sempre più rilevante degli aspetti motivazionali nell'individuazione degli obbiettivi formativi.

F. Milella – (Federchimica) – Competitività e sviluppo sostenibile delle imprese chimiche: una sfida che si vince anche orientando la formazione professionale alle attuali esigenze del sistema produttivo – sui temi dell’insegnamento della materia e dell’esigenza di fornire una visione corretta della chimica nella sua complessità e pervasività: ambiente e crescita antropologica - competitività e mercato globale - sviluppo industriale sostenibile ed orientamento delle scelte produttive, ruolo della chimica e degli operatori chimici nel futuro prossimo. Discussione del progetto internazionale "responsible care".

R. GrassiInternet e ambiente: innovazione degli strumenti didattici – presentazione di vari interventi didattici finalizzati alla progettazione / costruzione con gli studenti d'ipertesti realizzati in relazione con la realtà del territorio. Osservatorio didattico - ambientale e collaborazione con il comune di Firenze.

T. Pera(danpera@tin.it) La chimica del gusto come ambiente d'orientamento – tema centrale riguardante i modi ed i tempi per insegnare agli studenti come auto - organizzarsi, attività docente esplicantesi in forme di comunicazione orizzontale destinate a "far conoscere per un sapere non di breve durata".

M. Dall'AntoniaRecupero delle abilità di base: un'occasione di sviluppo unitario nella didattica delle scienze.

K. Hoener – ( k.hoener@tu-bs.de) La formazione universitaria per l'insegnamento della chimica nelle scuole in Germania – intervento di presentazione generale sulle caratteristiche dell’insegnamento in Germania.

C. DurantiChimica e multimedialità: riflessioni e possibili – sulla fattibilità progettuale e sulle necessarie riflessioni nell’impiego delle tecnologie informatiche nel campo della didattica chimica. Utilizzo di mappe concettuali ed "authoring" degli studenti anche in tempi e luoghi diversi.

L. Cerruti – (Presidente DD-SCI – Università di Torino) – Linee di sviluppo della Chimica del novecento – su temi fondamentali di storia ed epistemologia della chimica.

M. Golfarini Dall'isola all'arcipelago: proposte per la costruzione di un curricolo scientifico - tecnologico nella nuova scuola dell'obbligo.

P. Fetto – (fpcns@ciam.unibo.it) Navigare in CnS – articolata presentazione della rivista e degli indici pubblicati per un ampio utilizzo di tale risorsa.

F. Olmi – (f.olmi@fi.flashnet.it) Commissione nazionale per il riordino dei cicli scolastici: situazione attuale e prospettive di lavoro – strutturazione della didattica nella dinamica dei nuovi cicli scolastici, compiti e prospettive per la formazione scientifica (si veda l'articolo dedicato al tema sul presente numero del Bollettino).

E. Torracca – (torracca@uniroma3.it, Università di Roma 3) – Storia e didattica disciplinare – su casi storici d'interesse didattico.

F. Turco – (turco@ch.unito.it) La rete come biblioteca virtuale di storia della scienza: avvisi ai naviganti – sull’uso critico della rete come risorsa per l’attività di ricerca storico – epistemologica e per un impiego in ambito didattico.

A. TurchiProvando e riprovando: l'esperienza della costruzione di una rivista on line per gli insegnanti –sull’esperienza di progettazione continua di una rivista (ITER on-line) da costruire in rete e per la rete.

Come si evince da una rapida scorsa dei titoli, gli argomenti sono senza alcun dubbio della massima importanza sia per lo sviluppo di nuovi metodi d’insegnamento, sia per le nuove prospettive che si profilano nell’ambito dell’attuazione dell’autonomia scolastica.

Si ritiene che i colleghi interessati potranno trarre gli spunti necessari per il proprio lavoro, leggendo nel volume degli Atti della conferenza gli articoli completi in questa sede presentati in maniera soltanto schematica.

Tavola Rotonda L'insegnamento scientifico nei nuovi cicli scolastici.

Moderatore: Pierluigi Riani – (Università di Pisa)

Introduce: Rossella D'Alfonso – (ApScuola - Forum delle Associazioni)

Intervengono: Fabio Olmi – (DD-SCI)

Giuliana Maccario Piseri – (AIF – Associazione Insegnanti di Fisica)

Vincenzo Terreni – (ANISN – Associazione Insegnanti di Scienze Naturali).

Si è trattato di una tavola rotonda particolarmente ricca di spunti concernente lo sviluppo dello studio delle materie scientifiche nell’ambito della riforma generale dei cicli. Sono intervenuti colleghi di differenti aree disciplinari. Nel corso del dibattito è stata ulteriormente ribadita l’importanza del processo educativo – formativo nell’ambito delle discipline scientifiche.

Questo piccolo promemoria ha unicamente lo scopo d'illustrare la vastità e la complessità dei temi trattati nel corso del convegno. Esso testimonia lo sforzo d'elaborazione / progettazione / realizzazione dei docenti di chimica (e più in generale delle materie scientifiche) nel campo della formazione e può costituire l'armamentario essenziale o, se si preferisce, una cassetta degli utensili indispensabili, per costruire un modo nuovo d'insegnare.


Oltreconfine

 
I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


Il Caso Baltimore: Politici vs. Scienziati: a chi il controllo?

Silvia Treves

Estratto da LN-LibriNuovi - numero 15 - autunno 2000

 

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Il caso Baltimore. Un conflitto fra politica, scienza e personalità di Daniel J. Kevles - Giovanni Fioriti editore (2000 - traduzione di Emilia Mammoliti, a cura di Anna Angelucci - ed. orig. 1998 - pp. 492, L. 58.000).

 

Il "Caso Baltimore", iniziato con l'accusa di Margot O'Toole al suo supervisore Thereza Imanishi-Kari [TIK] di aver presentato - in un articolo di argomento immunologico comparso il 25/4/1986 sulla prestigiosa rivista scientifica Cell - dati inesatti e incompleti, e terminato con un vero e proprio processo d'appello che scagionò completamente TIK e coautori da 19 gravi accuse di frode e scorrettezza scientifica, divise per un decennio la comunità accademica, l'ambiente politico e l'opinione pubblica statunitense, sollevando questioni fondamentali come il controllo statale e politico sulle attività scientifiche e la necessità di scienziati e ricercatori di garantire la propria affidabilità e correttezza.

La controversia si trascinò attraverso indagini, rapporti, udienze pubbliche del Congresso, interviste e analisi di esperti governativi e persino dei servizi segreti, macchiando la reputazione degli accusati, arrestando la carriera promettente di TIK, costringendo il premio Nobel David Baltimore, (uno dei coautori) alle dimissioni da presidente della Rockfeller University, rompendo sodalizi e amicizie, screditando l'operato e la competenza di diversi enti pubblici e lasciandosi alle spalle rancori, amarezze, sofferenze e la sensazione - diffusa tra tutti, accusatori e accusati, giudici, esperti di parte, difensori e opinione pubblica - che "si sarebbe potuto portare avanti meglio, su questo non c'è dubbio", come ebbe a riconoscere uno degli esperti forensi dei servizi segreti scomodati dal governo per analizzare i protocolli sperimentali di Imanishi-Kari.

I nudi fatti da soli non giustificano questa escalation di accuse, intromissioni governative e prese di posizione faziose della comunità scientifica e dei media.

Tutto cominciò nel 1986, con l'arrivo di Margot O'Toole, post dottoranda con competenze immunologiche, nel laboratorio del M.I.T. diretto da TIK, una studiosa che godeva di buona reputazione, apprezzata dalla maggior parte dei suoi studenti e collaboratori, esigente con se stessa e con gli altri, abituata a lavorare duro e decisa ad accelerare una carriera fino ad allora proseguita a rilento anche a causa dei suoi frequenti spostamenti. Di origine giapponese e nata in Brasile, Thereza aveva studiato e lavorato in Finlandia e in Germania prima di giungere negli USA, l'inglese era la sua sesta lingua e talvolta faticava ancora a spiegarsi con i collaboratori. O'Toole, giovane, rigida e con la spiccata propensione a individuare cause da sostenere e torti da raddrizzare (un pregio, nella maggior parte dei casi, ma non - forse - se unito a ciò che uno dei suoi capi definì "innato istinto a polarizzare i membri del laboratorio su questioni di minor importanza"), non riuscì a replicare i dati appena pubblicati su Cell e, dopo essersi lamentata più volte con TIK e aver avanzato dubbi sulla validità di alcune procedure sperimentali, decise di passare al contrattacco. Lo fece in maniera poco corretta, lamentandosi in giro, rivolgendosi a diversi colleghi e superiori di TIK, dando retta a chi in laboratorio (pochi, per la verità) si lamentava di TIK e contattando persino l'amministrazione della Tufts University of Medicine, dove TIK sarebbe andata a lavorare e insegnare di lì a pochi mesi. Le richieste di chiarimento e le discrete indagini di alcuni comitati scientifici congiunti (MIT, Tufts e N.I.H., i finanziatori del progetto ) furono tutte a favore di TIK.

Il caso avrebbe potuto concludersi, tanto più che era imminente la scadenza della borsa di studio di O'Toole, se uno dei coautori di TIK non fosse stato David Baltimore, Nobel insieme ad altri due biologi nel 1975 per aver scoperto la trascrittasi inversa, enzima chiave nella riproduzione degli RNAvirus (cioè virus con una molecola di RNA e non di DNA per codice genetico). Carismatico, brillante, politicamente impegnato contro la corsa agli armamenti e la proliferazione delle armi biologiche, sostenitore di scienziate donne e (per ironia della sorte verrebbe da pensare) convinto assertore della necessità di autoregolamentazione della scienza, Baltimore gestiva efficacemente e con ottimi risultati scientifici progetti di ricerca di biomedicina di grandi dimensioni e cospicuamente finanziati da stato e fondazioni private; la collaborazione con TIK e altri ricercatori sfociata nell'articolo su Cell ne era parte. Non TIK ma Baltimore e ciò che rappresentava in termini di prestigio e di gestione fondi fu l'obiettivo dell'attacco violento di John Dingell, deputato democratico moderato di Detroit (Michigan), capo del Comitato parlamentare per l'Energia e il Commercio, che aveva giurisdizione sui N.I.H., e del suo sottocomitato di sorveglianza.

Intelligente, gran lavoratore, aggressivo e amante dei "casi" eclatanti, Dingell aveva già aperto indagini e tenuto udienze contro numerosi autori di frodi amministrative e - poichè i N.I.H. ricevevano un budget enorme (6 miliardi di U.S. $ nel 1988) intendeva - comprensibilmente - tutelare gli investimenti pubblici evitando di dirottarli "verso aree di ricerca senza importanza o fraudolente". Nel "caso Baltimore", come quasi subito venne chiamato dai media, Dingell individuò un "esempio" di comportamento scorretto da stigmatizzare e punire, abbastanza rilevante da rimanere impresso nella memoria dell'opinione pubblica e, soprattutto, in quella dei suoi potenziali rielettori.

L'ansia di protagonismo e il fanatismo di O'Toole che, in un crescendo sorprendente, lanciava accuse sempre più gravi (dall'inesattezza alla selezione fraudolenta dei dati da pubblicare, all'invenzione completa dei dati e relativi protocolli), e il desiderio di TIK e coautori di difendere la propria reputazione scientifica ovviamente fecero proseguire lo scontro; le personalità incompatibili di Baltimore e Dingell lo aggravarono, così come le prese di posizione a volte durissime e impietose di alcuni colleghi e "amici" di Baltimore. A trasformarlo in una guerra senza esclusione di colpi furono, però, soprattutto elementi esterni alla questione della credibilità degli "imputati": le carenze di dibattito e di rielaborazione etica della comunità scientifica e la necessità di definire chiaramente un rapporto corretto tra amministrazione, politica e ricerca scientifica in un paese democratico. Il caso Baltimore è così divenuto emblematico per tutti i paesi dove la ricerca scientifica è sviluppata (e per il mondo intero, a causa delle sue possibili ricadute tecnologiche) e tocca nodi che - se nell'ultimo scorcio di secolo sono stati al centro di un dibattito così acceso solo negli USA - dovranno venire al pettine quanto prima anche altrove.

Dopo le prime indagini informali del MIT, della Tufts e del N.I.H., tutte favorevoli agli autori dell'articolo criticato da O'Toole, la questione venne affidata ad una nuova struttura costituita - su invito pressante del sottocomitato Dingell - dalla direzione dei N.I.H.: l'O.S..I. (poi O.R.I. - ufficio per la integrità nella ricerca). L'O.S.I. lavorò tra polemiche e disaccordi interni, facendo eccessivo affidamento sulle indicazioni di O'Toole e sul contributo di personaggi troppo zelanti, decisi a "fare giustizia" delle frodi scientifiche e convinti a priori, ma senza seri motivi, che TIK fosse un'imbrogliona. Il sottocomitato Dingell tenne periodicamente udienze pubbliche sul caso, tirando fuori analisi di esperti come conigli dal cappello del prestidigitatore, senza fornire alla difesa legale di TIK la possibilità di accedere a tutti gli incartatamenti che lei aveva dovuto consegnare all'inizio delle indagini ufficiali e senza avvertire i "i rispondenti" (che suona meglio di imputati ma significa più o meno la stessa cosa) dei capi di imputazioni che via via si aggiungevano. In sostanza, come fecero notare gli avvocati di TIK e di Baltimore, l'O.S.I. riuniva in sé i compiti di accusatore, investigatore, giudice e giuria, non garantendo quel "processo equo" che la giustizia americana promette ad ogni accusato e ribaltando su TIK l'onere della prova. Al termine delle indagini i membri del comitato scientifico dell'O.S.I. stesero un rapporto preliminare (passato a maggioranza con una mozione contraria firmata da due suoi membri) e preparato "in un'atmosfera politicamente carica sotto una forte pressione da parte del Congresso", secondo la definizione data in una lettera aperta firmata da 145 immunologi e pubblicata da Nature (357 - 27/6/91, 693). Alcuni collaboratori dell'O.S..I.diffusero intenzionalmente alla stampa la bozza non ancora pubblicabile del rapporto, infangando i nomi di TIK, Baltimore e coautori. TIK venne sospesa dall'insegnamento anche se potè continuare a fare ricerca nei laboratori della Tufts in quanto assegnataria di fondi propri (il rettore dichiara in proposito che l'università era "terribilmente spaventata da Dingell"); Baltimore - che aveva tenuto testa a Dingell, facendogli fare la figura dell'allocco in una memorabile udienza pubblica - fu costretto di lì a pochi mesi a dimettersi dalla presidenza della Rockfeller University.

Le indagini continuarono fino al processo d'appello, reso finalmente equo dall'azione decisa e responsabile di Bernadine Healy, nuovo direttore dei N.I.H., che (nonostante le pressioni pesanti del sottocomitato Dingell) garantì alla difesa di TIK l'accesso a tutti i documenti, gli incartamenti e le analisi dei periti dell'accusa, e dalla gestione impeccabile del procedimento da parte dei due avvocati del Department of Health and Human Services (Cecilia Sparks Ford e Judith A. Ballard) e da Julius S. Youngner, biologo molecolare e immunologo, in pensione come docente ma ancora molto attivo nella ricerca. Questa volta fu l'O.R.I. a dover provare la sua accusa di frode contro la difesa informata di TIK (due avvocati molto esperti tra cui Joseph Onek, già difensore con successo di Bob Gallo). A O'Toole vennero contestate le numerose contraddizioni accumulate nelle sue dichiarazione di anni e anni (con grande soddisfazione del lettore che le aveva mano a mano individuate!). La difesa assunse esperti propri per contestare i pareri dei servizi segreti interpellati da Dingell, e ne dimostrò l'infondatezza con una raffica di analisi chimiche e statistiche sui famosi quaderni di Thereza.

La questione delle analisi, cui il saggio dedica molte pagine per nulla noiose da leggersi d'un fiato (e che sono particolarmente godibili per chi ha qualche esperienza di pratiche di laboratorio), non è per nulla secondaria, ma anzi costituisce un esempio significativo di come "sulle questioni umane come nella scienza la verità è inseparabile dal processo utilizzato per determinarla". Gli esperti forensi dei servizi segreti esaminarono i brogliacci di TIK senza saper nulla di cosa accade quotidianamente in un laboratorio: apparecchi di misurazione che si rompono durante un esperimento, la mancanza di rotoli di carta o di nastri da stampa che costringe l'ultimo ricercatore della giornata a infilare nella stampante rimasugli di rotoli vecchi di mesi o di anni, e nastri semiesauriti e sbiaditi ["la carta non era quella in uso nei mesi in cui l'autrice pretende di aver compiuto l'esperimento, l'inchiostro è curiosamente sbiadito a paragone di quello utilizzato solo il giorno precedente..."], contatori bloccati a metà del test da altri colleghi che vanno di fretta ["La stampa dei dati presenta strani intervalli nei numeri di serie dei campioni..."], e così via. Probabilmente i collaboratori di Dingell avrebbero potuto scoprire facilmente queste quisquiglie, se solo si fossero dati la pena di chiedere cortesemente in giro, ma siccome si comportarono sempre come "cani da deposito rottami", aggressivi, sboccati, intimidatori, cattivi, convinti fin dall'inizio che TIK fosse colpevole, nessuno ebbe voglia (oppure osò) spiegare loro questioncine ben note ad un qualsiasi laureando. Così gli esperti continuarono il loro lavoro alla cieca, accanendosi persino sui "numeri sospetti" che, guarda caso, terminavano troppo spesso con decine tonde, una "improbabilità" che in laboratorio è una pratica corrente e si chiama "arrotondamento" (arrotondare un valore come 1273 a 1300 introduce un "errore" per eccesso di meno del 2%, compensato, in una serie di dati dall'arrotondamento per difetto a 1250 di un valore come 1268). Di molte elucubrazioni come queste erano, alla fine, costituiti i 19 capi d'accusa contro TIK e, come dichiarò polemicamente McDevitt (uno dei due firmatari della mozione di minoranza del rapporto preliminare dell'O.S.I.): "Tutte queste cose forensi, non è difficile trovare una ricostruzione che spieghi ognuna di esse da sola [...] Un po' come dire se hai dieci osservazioni quasi sbagliate e le metti insieme ne otterrai una veramente giusta. Non è così che io ragiono. Se sono quasi sbagliate, sono quasi sbagliate [...] E se assumi questo punto di vista, allora dove sono le prove della frode?".

Le conclusioni del comitato d'appello furono:

"Gran parte del materiale presentato dall'O.R.I era irrilevante, aveva un valore probativo limitato, era internamente incoerente, mancava di affidabilità o di basi solide, non era credibile o dimostrato, o era basato su assunzioni non dimostrate"

Con il proscioglimento da tutte le accuse finiva per TIK e coautori un incubo durato dieci anni. Per difendere la propria reputazione e il proprio diritto a lavorare Thereza Imanishi-Kari aveva avuto bisogno di assistenza legale per circa un milione di U.S. $; di questi, Baltimore ne versò personalmente 100.000, altri 30.000 vennero raccolti fra gli amici e i colleghi di Thereza, tutti gli altri servizi vennero offerti spontaneamente dagli avvocati e dagli esperti della difesa, che lavorarono tutti pro bono, spinti dal senso civico, dalla curiosità, dal desiderio di contribuire ad assicurarle un processo equo.

Restano da capire le ragioni di tanto accanimento dei politici e dei media, e della incertezza dimostrata dalla comunità scientifica nel reagire e nel chiarire i punti fondamentali della questione.

Kevles ne propone, lungo tutto il testo, alcune decisamente valide:

n Innanzitutto la profonda sfiducia verso le autorità e le istituzioni dimostrata dall'opinione pubblica statunitense, una sfiducia che aveva le sue radici lontane nel coinvolgimento americano nella guerra del Vietnam e nello scandalo Watergate e alimentata negli anni dai molti episodi di vendita di favori politici e di corruzione amministrativa, in particolare per quanto riguardava la gestione ambientale. Dingell, che perseguitava i corrotti nella maniera più plateale e autopromozionale, veniva considerato da molti un eroe.

n La percezione, da parte di molti, della scienza come alleata del mondo degli affari, finanziata dai governi, spesso coinvolta nei casi di cattiva gestione politica. Proprio il settore biomedico della ricerca, nel quale lo stato investiva una fetta enorme del denaro pubblico era quello a maggior rischio di scandali e frodi. (la prima udienza pubblica in materia venne iniziata da Albert Gore Jr. nel 1981).

n Lo status ambiguo goduto dalla scienza presso l'opinione pubblica americana: da indispensabili garanti della sicurezza militare e crescita economica subito dopo la seconda guerra mondiale, a angeli-demoni, salvatori e distruttori durante la guerra fredda in virtù degli esperimenti nucleari (basta ricordare i tanti B-movies dell'epoca, popolati di scienziati "pazzi"). Il dibattito sull'uso pacifico dell'energia nucleare e incidenti come quello alla centrale di Three Mile Island (1979) accentuarono la diffidenza verso la scienza. D'altra parte se i fisici erano "pericolosi", i biologi, gli zoologi e gli antropologi venivano ancora visti come salvatori e come fautori di una seria politica ecologica, quindi godettero per tutti gli anni Settanta di grandi sovvenzioni, sino a quando, con l'avvento delle tecniche del DNA ricombinante, la biologia molecolare non mostrò anch'essa un nuovo volto, potenzialmente pericoloso.

***

Il caso Baltimore è stato in realtà la punta di un iceberg, anzi, un volare di stracci a causa di una tempesta che covava da troppo tempo. Il tema fondamentale era quello del controllo sociale sulla scienza, articolato su due punti:

a) Chi e come deve controllare le ricerche svolte con il denaro pubblico, e soprattutto chi deve valutarne i rischi e deciderne le eventuali applicazioni?

Dire "l'opinione pubblica informata" è dire niente, cavarsela da anime belle. Sino a che l'opinione pubblica (la "ggente"?) avrà l'attuale bassissimo livello di alfabetizzazione scientifica tutto si ridurrà ad una pericolosa petizione di principio. D'altra parte è ovvio che anche chi mastica un po' di "scienza", chi ha fatto le superiori, per dirla in maniera semplicistica, o chi per interesse si è documentato personalmente, o chi legge con attenzione i giornali, non può decidere un bel niente senza valide e credibili fonti di divulgazione: non è certo una novità che le conoscenze siano estremamente specifiche e parcellizzate e che chi sa abbastanza di immunologia molto probabilmente non saprà praticamente nulla di fisica nucleare... (questo per fare esempi grossolani, in realtà la specificità delle conoscenze è molto più capillare). Spesso i mezzi di comunicazione di massa aumentano la confusione invece di contribuire a diminuirla, spettacolarizzando la scienza, invece di renderla comprensibile. Il problema del "controllo" è molto, molto più complesso e contraddittorio di quanto a molti di noi che hanno fatto (e farebbero ancora) le battaglie contro le centrali nucleari piacerebbe credere: l'unica strada che pare perseguibile è quella di non praticare tecnologie di grande impatto di cui non si sia ancora riusciti a valutare in maniera attendibile i rischi. Ma, di nuovo, chi può decidere dell'attendibilità?

b) L'altro problema sollevato dal caso Baltimore è quello dell'attendibilità delle ricerche riportate dalla letteratura scientifica. Essa poggia su tre capisaldi:

1 - Ripetitività e accuratezza nelle procedure sperimentali. Solo dopo che certi risultati sono stati ottenuti più volte, durante esperimenti indipendenti e che sono state escluse possibili interferenze o spiegazioni alternative a quella offerta, un certo articolo dovrebbe essere inviato alle riviste scientifiche.

2 - Esame della coerenza interna delle ipotesi, dei metodi, dei risultati e della loro interpretazione da parte di uno o più esperti competenti in materia (referee).

3 - Ripetizione indipendente degli esperimenti e loro reintepretazione da parte di chiunque, nella comunità scientifica, intenda continuare quegli studi.

Teoricamente la scienza è in continua fase di autocorrezione, non c'è necessità di controllo esterno; questo hanno obiettato numerosi ricercatori all'aggressivo redde rationem di Dingell. D'altra parte l'intera vicenda di Imanishi-Kari ha dimostrato che un controllo semplicemente esterno non è possibile: bisogna sapere di cosa si parla per verificare.

***

Un altro grande pericolo sono proprio i progetti di ricerca molto grandi e ambiziosi, proprio quelli che ottengono finanziamenti maggiori: "troppi soldi vanno a troppo poche persone che hanno un'organizzazione troppo ampia", osservò Joseph Rall. Un'ampiezza costosa da mantenere e difficile da controllare che incoraggia e rende più facile la falsificazione e l'invenzione di dati. Baltimore stesso, secondo Rall, aveva sempre gestito progetti di ricerca enormi di cui non poteva, nonostante la volontà e tutta la sua brillante intelligenza, controllare ogni passo e accertare la correttezza.

Di qui la necessità inderogabile che la comunità scientifica elabori un codice di comportamento corretto e degli strumenti di autovalutazione per garantire a se stessa e ai cittadini (cui in ultima analisi appartiene il denaro pubblico che ne finanzia le attività) che ciò che essa produce e pubblica sia non "vero" ma "onesto". La conoscenza scientifica - hanno osservato molti ricercatori nel dibattito seguito al caso Baltimore - è un processo sempre in fieri, non qualcosa di acquisito una volta per tutte. Come tale si approfondisce e autocorregge e ogni ricerca è suscettibile di revisione, di aggiornamento, può essere contraddetta in ogni momento dai dati e dall'interpretazione di essi proposti da un altro ricercatore. In questa continua possibilità di revisione sta il valore della scienza, intesa come pratica collettiva. Quindi, stabilire se un articolo è "vero", o "falso" - com'era negli intendimenti del sottocomitato Dingell - è semplicemente insensato. È necessario distinguere, come scrisse Bernadine Healy, "l'errore dalla frode, gli errori non intenzionali e forse perfino inconsapevoli dal comportamento scorretto intenzionale, e le affermazioni sbagliate dai travisamenti ingannevoli" senza però definire come deviazioni gravi dalle pratiche accettate anche la creatività scientifica e la capacità di immaginazione.

Se nel caso Baltimore i politici hanno oltrepassato goffamente i limiti del loro mandato, e se i media - schierandosi a fianco della "valorosa" O'Toole - hanno creduto ingenuamente (o hanno consapevolmente cavalcato) al mito spettacolare della lotta tra il bene (la giovane ricercatrice onesta) e il male (il potente boss della ricerca), resta il fatto che la comunità accademica nel suo insieme non ha saputo dar buona prova di sé: troppe paure, troppi rancori personali, troppa voglia di non compromettersi, troppa paura di perdere i finanziamenti. Verrebbe proprio voglia di sottoscrivere la severa condanna di Freeman Dyson:

"Le forze che adesso spingono le istituzioni accademiche ad unirsi al carrozzone della rettitudine morale sono le stesse forze che negli anni Cinquanta avevano spinto le istituzioni accademiche ad unirsi al carrozzone della mania delle spie. Queste forze sono, allora come adesso, la codardia e la venalità"

Da segnalare, nel saggio di Kevles, la precisa documentazione, il buon glossario che facilita la lettura anche a chi non è addentro alla ricerca immunologica, un utilissimo indice analitico e il buon lavoro della traduttrice e della curatrice.


I sommersi e i salvati

Suggerimenti per un uso critico della Rete

Da questo numero il bollettino conterrà una nuova rubrica dedicata a riflessioni di carattere generale sulla Rete, integrate da consigli specifici sui siti che meritano una visita e su quelli che sono invece assolutamente da evitare. Come sempre saranno ben accetti suggerimenti e osservazioni da parte dei lettori.


LA RETE COME BIBLIOTECA VIRTUALE DI STORIA DELLA SCIENZA

Francesca Turco

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

turco@ch.unito.it

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[Si tratta di un estratto da un articolo più ampio che sarà leggibile all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it dopo la pubblicazione degli Atti della II Conferenza Nazionale sull'Insegnamento della chimica. Per il loro intrinseco interesse abbiamo lasciato i riferimenti specifici ai siti dedicati a M.Curie, Aston e Condon, scienziati trattati più diffusamente nell'articolo originale]

 

Preciso innanzi tutto che, in particolare per quel che riguarda i siti 'generalisti' sulla storia della scienza, l’esame è stato tutt’altro che esaustivo, il che sarebbe d’altronde pressoché impossibile. Anche immaginando di ‘congelare’ la Rete ad una precisa data e non considerando quindi i cambiamenti successivi, il materiale è così fluido e articolato, i motori di ricerca così numerosi e diversi fra loro, le scelta delle parole (e della lingua) utilizzate per effettuare la selezione così arbitraria e la pazienza e la disponibilità di tempo dell’analista così limitate, che qualcosa è sfuggito sicuramente.

Per quel che riguarda Curie abbiamo già fornito gli esiti di un esame piuttosto approfondito, in questa sede mi limito a riportare semplicemente i due indirizzi più caldamente consigliati (in particolar modo il primo): http://www.aip.org/history/curie/ contents.htm e http://www.ccr.jussieu.fr/radioactivite/accueil.html.

Per Aston l’aspetto biografico è, contrariamente a Curie, presente in una minima percentuale, non ho trovato biografie di buon livello, come spunto si può consultare http://www.wpi.edu/~cshoemak/ph1121.html che, fornisce una bibliografia dello scienziato (piuttosto parziale, manca fra le altre l’indicazione proprio del testo fondamentale del 1920, ma può servire da punto di partenza), ma non è particolarmente approfondito. La maggior parte dei siti segnalati durante la ricerca su Aston tratta, aspetto senz’altro più interessante, la storia della spettrometria di massa, ad esempio http://masspec.scripps.edu/excerpts.html che, per la parte che sono in grado di controllare con sufficiente competenza, appare ben fatta.

Infine il più tartassato dei tre: Condon. Quasi tutti i siti che lo nominano, e che non riguardano gli UFO, sono siti molto generici sulla storia della scienza che contengono anche il nome di Condon, ma lo trattano in genere in maniera piuttosto marginale. L’unico specifico che ho trovato è http://library.wustl.edu/units/spec/exhibits/crow/condonbio.html, una pagina della libreria universitaria di Washington che contiene una biografia, per una volta firmata, ma piuttosto essenziale.

Sulla storia della scienza in generale segnaliamo innanzi tutto il sito http://www.nobel.se/, il sito ufficiale della fondazione Nobel. Chiaramente sono contemplati solo gli scienziati vincitori del premio, ma in questi limiti molto specifici tutto quello che ci si aspetta di trovare si trova, e piuttosto ben fatto. Le biografie sono più o meno valide, (ottima quella di Curie) a seconda del compilatore (non sempre è esplicitato). Ma soprattutto è pubblicato il discorso delle autorità svedesi al momento della consegna del premio (al collegamento "presentation speech"), dal quale si deduce quali fossero, delle scoperte celebrate con il massimo riconoscimento, gli aspetti che più colpirono la comunità scientifica contemporanea (sempre che il Nobel arrivi entro pochi anni dalla scoperta medesima, cosa tutt’altro che scontata), spesso si trova che non sono gli aspetti che si sono poi rivelati più fecondi di conseguenze importanti e che ci appaiono più ovvii, e il tema è sicuramente interessante. È quindi fornita, per ciascun Nobel, una fonte - primaria – particolarmente preziosa.

Il sito http://www.aip.org/history/, è già stato citato a proposito di Curie, ma contiene molto di più. Non sono trattati in maniera approfondita molti altri scienziati o eventi storici, ma c’è una ricchissima lista di collegamenti ad altri siti di storia della scienza, alcuni mirati proprio all’uso critico della Rete. Merita una visita anche l’archivio visuale "Emilio Segrè", molto ricco e con parecchie immagini non troppo comuni.

Voglio inserire in questa selezione un sito non propriamente dedicato alla storia della scienza: all’indirizzo http://www.csicop.org/bibliography/home.cgi si trova la home page dell’associazione di Scettici citati a proposito del Blue Book Project, che copre un’area decisamente più ampia. Sono trattati temi quali creazionismo, new age, astrologia, criptozoologia (?), profezie, senza particolari commenti (ma si deduce ugualmente la posizione dei curatori), per ciascuno dei quali viene fornita una lunga lista di testi da consultare per formarsi un’opinione in merito. Mi sembra senz’altro opportuno proporlo alle classi, visto lo sconfortante scenario di studenti che girano con vari cristalli appesi al collo e dilapidano fortune per consultare gli oroscopi telefonici.

In parte per lo stesso motivo segnalo http://www.levity.com/alchemy/index.html, che riporta una storia dell’alchimia ricchissima di pagine interne, con articoli, liste di discussione, trascrizioni elettroniche di testi originali (con selezioni diverse in diverse lingue). Lo segnalo, per quanto nessuno di noi si intenda a sufficienza dell’argomento da effettuare un controllo rigoroso sui contenuti, perché appare molto ben fatto, e fortemente orientato verso le fonti primarie.

Altro sito di cui non abbiamo verificato i contenuti, perché in realtà propone servizi e non elaborati, è http://www.university.it/links/link_directory.asp?C=BA8A9 che contiene ben 60 collegamenti a vari siti di storia della scienza, alcuni dei quali ne contengono a loro volta molti altri, in definitiva fornisce una raccolta ricchissima di materiale, ma è di una lentezza esasperante. Non credo che i collegamenti forniti siano vagliati, non c’è nessuna indicazione in merito, ma la quantità lo colloca ai primi posti in un’ipotetica classifica di utilità. Preciso che i collegamenti, pur essendo all’interno di un dominio italiano, rimandano sempre altrove e sono tutti in inglese. Un esempio di sotto-pagina è http://www.university.it/links/ gotoUrl.asp?Pos=3&C=0000000463 che a sua volta propone collegamenti a mezzo mondo, che includono un gran numero di biografie, una discreta selezione di trascrizioni di testi ‘classici’ della storia della chimica e molti collegamenti ad altri siti di storia della scienza. Con le dovute cautele può essere senz’altro molto utile.

Nel caso nessuno dei siti sopra riportati permettesse di rintracciare informazioni, o per lo meno spunti, per la ricerca che si è deciso di intraprendere, la Rete può tornare comunque utile per iniziare a tracciare, o addirittura a procurarsi, una bibliografia di fonti sia secondarie sia primarie. Innanzi tutto due segnalazioni che dovrebbero permettere di orientarsi nella gran parte dei casi: il Journal of Chemical Education dispone di un sito (http://jchemed.chem.wisc.edu/) che consente, al collegamento "JCE index", di effettuare una ricerca per autore, titolo o parole chiave, per gli anni più recenti fornisce anche il riassunto degli articoli pubblicati, per i più vecchi solo le indicazioni bibliografiche, che è comunque un utile punto di partenza per esaminare fonti secondarie di comprovata qualità. Un servizio analogo è fornito da Isis (http://www.journals.uchicago.edu/search.html), la prestigiosa rivista di storia della scienza, che permette addirittura (ma per questo servizio è necessario abbonarsi) la consultazione on-line degli interi articoli. Sono invece disponibili gratuitamente gli abstracts.

In maniera un po’ più ‘artigianale’ è possibile procurarsi anche una buone selezione di fonti primarie, soprattutto per protagonisti dell’ultimo secolo, o anche più remoti se particolarmente celebri. Per scoprire, qualora non lo si sappia già, su quali riviste pubblicava lo scienziato che si è deciso di studiare è possibile effettuare una ricerca, con un qualsiasi motore, digitando fra le parole chiave il nome dello scienziato, eventuali altre parole che si ritengano utili (consiglio di non metterne troppe, meglio poche ma fortemente selettive) e il termine ‘bibliography’. In questo modo si hanno buone probabilità di trovare degli elenchi di fonti; ripetendo poi la ricerca con il nome e i titoli delle riviste si possono trovare, con un pizzico di fortuna, fonti primarie integralmente riportate in Rete. Nel caso non si trovasse niente, o non abbastanza, una volta in possesso dei titoli completi e degli anni delle pubblicazioni è possibile scoprire dove procurarsi il materiale, sul ‘vecchio’ supporto cartaceo, cercando nei siti delle biblioteche. http://www.aib.it/aib/lis/opac1.htm è l’indirizzo corrispondente alla pagina, a cura dell’associazione italiana biblioteche, sugli opac italiani. I cataloghi sono continuamente aggiornati ed è possibile, fra monografie e periodici, cercare uno sconfinato numero di titoli. Consigliamo ancora di rintracciare, naturalmente sul WEB, l’elenco delle biblioteche cittadine, che spesso forniscono servizi ottimi, ma poco conosciuti. Particolarmente utile è la forma dello scambio interbibliotecario, appoggiandosi ad una struttura inserita (a Torino ad esempio la biblioteca di fisica http://www.ph.unito.it/biblio/) nella rete piuttosto capillare di biblioteche italiane che effettuano il servizio, l’articolo desiderato viene cercato su tutto il territorio nazionale e viene procurata praticamente qualsiasi cosa.

Concludo le segnalazioni con un’ultima precisazione sui parametri con cui sono state effettuate le ricerche. All’inizio ho utilizzato i termini inglesi ed effettuata la ricerca globalmente, in un secondo tempo ho provato con i corrispettivi in italiano e ristretta l’area da esplorare ai dominii italiani. Con questo secondo tentativo non ho trovato niente su Aston né Condon, su Sklodowska, com’era prevedibile, qualche migliaio di siti. Restringendo la ricerca come fatto in lingua inglese le segnalazioni sono però scese a tre, solo due delle quali corrispondenti a siti ancora esistenti, entrambi contengono un commento a carattere sociale, per altro uno merita la lettura, ma niente di utile ai fini di una ricerca storica. Cercando ‘Storia della chimica’ ho trovato, salve due eccezione, lavori molto specifici, alcuni anche ben fatti, ma niente ad ampio spettro. Una delle eccezioni è il sito segnalato sopra (www.university.it), che si occupa un po’ di tutto e - incredibilmente - nella sterminata pagina delle link, la disciplina per la quale sono segnalati il maggior numero di collegamenti è (subito dopo ‘Medicina e chirurgia’ e a grande distanza da tutte le altre) proprio la chimica. Il servizio, come abbiamo detto, è utilissimo, ma solo questo è italiano, già dal nome del sito, forse provocatorio, forse solo ‘attraente’, si capisce come l’area di riferimento siano chiaramente siti di lingua inglese. La seconda eccezione, che segnalo con il rischio di apparire autocelebrativi, è il sito http://www.minerva.ch.unito.it/, a cura del gruppo di ricerca di storia ed epistemologia della chimica di Torino. Il sito, attualmente orientato in particolare alla didattica e alla presentazione di materiale sulla storia della chimica dell’Ottocento e del Novecento, contiene, fra le altre cose, le ricerche storiche degli allievi della SISS di Torino, entro breve tempo vi sarà pubblicato anche il presente lavoro, con l’elenco dei siti consigliati, che saranno aggiornati sistematicamente.

Richieste di collaborazione

Come ricorda Guido Martinotti "è certo che oggi non può esservi intelligenza […] senza la capacità di muoversi efficientemente nella massa crescente di informazioni"; la citazione prosegue con un’altra frase illuminante, e che a seguito di questa nostra esperienza di valutazione possiamo affermare di condividere in pieno: "Ma questo compito [organizzare le informazioni] non può essere un compito individuale" ("Il sapere e la storia", Iter Scuola cultura, società, 1 (1998), pp. 21-26). È in effetti un percorso lungo e che richiede una buona competenza su argomenti molto puntuali, quindi è bene che l’opera di selezione e riorganizzazione delle informazioni, e quindi della loro trasmissione (nel tempo, nello spazio non occorre più), sia il più possibile collettiva. D’altra parte il lavoro di analisi della qualità dei siti è estremamente utile, se non indispensabile, per acquisire l’abilità di muoversi nella Rete (e non solo!) con la dovuta scaltrezza. Quindi, per formare naviganti prudenti e contemporaneamente persone consapevoli di cosa significhi in realtà il mestiere del chimico, invitiamo gli insegnanti a proporre il lavoro di critica in classe, a scegliere un personaggio o un avvenimento particolarmente significativo, studiarlo insieme agli allievi e valutare poi cosa la Rete proponga in merito, quanto l’immagine che ne deriva aderisca alla realtà storica. Ne emergeranno sicuramente i problemi in cui ci siamo imbattuti anche noi ed altri nuovi, il rifletterci, discuterli insieme e risolverli costituirà senz’altro un utilissimo esercizio. Per rendere pubblico il lavoro svolto (e come abbiamo detto la consapevolezza di una visibilità pubblica induce solitamente gli allievi a considerare il compito molto seriamente) si può, con relativa facilità, creare una pagina ipertestuale da pubblicare sul WEB (le istruzioni, in italiano, si possono trovare al sito http://helios.unive.it/~corc_sis/didachem/indice.htm, nella lezione sette dedicata a "gli ipertesti e gli insegnanti"). Se ci segnalerete il vostro sito, o se più semplicemente vorrete comunicarci osservazioni e suggerimenti o indicazioni di siti particolarmente validi in cui vi siete imbattuti, aggiungeremo il tutto alle link di Minerva. Sarebbe infatti opportuno che questo lavoro si ampliasse fino a fornire un valido punto di partenza per uno spettro più ampio possibile di argomenti. In quest’ottica, vista la tragica carenza attuale, sarebbe utilissimo presentare anche un ampio assortimento di fonti primarie: un’altra attività istruttiva e forse anche divertente per gli allievi potrebbe essere creare una collezione di testi elettronici di questo tipo; con uno scanner ed un elaboratore di testi l’operazione diventa molto veloce (facendo presente che i volumi storici sono preziosi e si sbrindellano facilmente).


 

Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica cura un sito all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, ospita inoltre i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. Una rubrica - già abbastanza ricca - che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino. È stata aperta una seconda rubrica riferita alla SISS di Torino dedicata all'attività di un laboratorio ipertestuale (Iperlab) di storia e epistemologia della scienza. Le informazioni contenute nel sito sono facilmente accessibili per la presenza di un motore di ricerca interno.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

 

Come ricevere Didi                                                                                                          Ritorna al sommario

I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via E-mail agli indirizzi riportati nella prima pagina di presentazione e cioè:

Prof. Luigi Cerruti        lcerruti@ch.unito.it
Prof. Erminio Mostacci        mosterm@libero.it

Come collaborare al Bollettino                                                                                     Ritorna al sommario

I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi.
Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.
In particolare si indicano alcuni argomenti che possono risultare di ampio interesse nelle classi di Scuola Media Secondaria superiore:

- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, mosterm@libero.it