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Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 11                             Dicembre 2001


Direttore: prof. Luigi Cerruti

lcerruti@ch.unito.it

Past-President della Divisione di Didattica della Società Chimica Italiana

Redazione

 prof. ErminioMostacci  erminio.mostacci@tin.it   ITIS "Luigi Casale", Torino

prof. Silvia Treves cs@arpnet.it SMS "L. Pirandello", Torino

dr. Francesca Turco turco@ch.unito.it Dip. di Chimica Generale ed Organica Applicata, Università di Torino

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Sommario

Fondino Un bollettino di guerra?
Interventi sulla guerra in corso Presentazione, Laici e Cattolici
A.Andreoni et al., Le ragioni della ragione
M.Blondet, L'esame di coscienza finora mancato
Contributi alla futura didattica G. Cerini, Il documento "Bertagna": tra utopia (poca) e rassegnazione (molta)

F. Olmi, Il curricolo verticale di chimica. Stato dell’elaborazione

L. Cerruti, Parlando di Gaia e di Letizia
Oltreconfine Presentazione della rubrica

S.Treves, Dannate statistiche: Quando la matematica è un’opinione

Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi
Come collaborare al Bollettino

 

Un bollettino di guerra?

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

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La prima notizia che ho appreso da Rai News, questa mattina (19 dicembre 2001) è che gli Stati Uniti avevano 'invaso' le Comore. Forse si potrebbe ridere, a pensare che i gloriosi marines di Ivo Jima 'invadevano' tre isolette indifese. In realtà c'è ben poco da ridere, visto che - comunque - le tre isole costituivano uno Stato sovrano. Ma forse il diritto internazionale è stato messo in quarantena. L'anno declina senza un barlume di speranza verso la pace. Chiunque affermi di essere contro queste reazioni insensate viene accusato di essere fiancheggiatore dei terroristi. Bene. Il lettore troverà in questo numero di Didi due interventi critici verso la 'guerra ai terroristi', interventi che provengono da contesti assai diversi, di cui uno - il giornale della mia parrocchia - non credo possa essere manovrato dagli 'islamici'.

Il lettore - che immagino e spero paziente - troverà poi tre interventi su ciò che al 19 dicembre 2001 posso solo definire "Contributi alla didattica futura". L'accanimento con cui l'attuale Governo sta distruggendo tutto ciò che è stato fatto dal Centro Sinistra passerà alla storia come un 'ripulisti' esemplare. Attualmente, chi ne va di mezzo sono studenti, insegnanti e scuola tutta. Vedremo cosa succederà al ritorno dalle vacanze, dopo aver fatto una prima (in)digestione dei risultati dell'incontro sulla scuola, che è in corso nel momento in cui scrivo.

Didi, per mia fortuna, non è ancora un Bollettino di guerra, e non lo sarà mai, essendo pubblicato da una Società scientifica. Il 'bollettino' a cui mi riferisco nel titolo è quello delle molte guerre in corso: quella dei bombardamenti con bombe da sette tonnellate, quella contro la scuola pubblica (si pensi ai laboratori a pagamento), quella contro la ricerca scientifica (che ha i finanziamenti dimezzati), etc. Certo, dati i miei anni, posso ricordare tempi peggiori, ma devo tornare agli anni 1950.

Auguri a tutti.


Due interventi sulla guerra in corso

Pubblichiamo due interventi sulla guerra in corso. Sono due scritti nati in ambienti culturali assai diversi. Il primo, dal titolo "le ragioni della ragione", presenta le opioni di un gruppo di redattori della rivista LibriNuovi, di orientamento laico e di sinistra (se quest'ultima parola ha ancora senso). Il secondo intervento, dal titolo "L'esame di coscienza mancato", è stato pubblicato prima su L'avvenire, il quotidiano della Conferenza Episcopale Italiana, poi sul giornale parrocchiale Insieme, di Vinovo, None e Garino, in provincia di Torino.


Questo non è il solito entremets, non è il solito spazio dedicato al punto di vista della rivista sul mondo librario o sulle proprie attività. La situazione mondiale degli ultimi mesi non soltanto ha spinto in secondo piano qualunque considerazione sulla lettura, sulla scrittura sulla produzione libraria, ma – e sicuramente i lettori lo percepiranno anche nei nostri articoli, nelle recensioni – ha segnato profondamente il nostro modo di interrogarci sulla realtà.

È certamente accaduto a chiunque, anche a chi ci legge, ne siamo ben consapevoli. E ci rendiamo conto che, come ha giustamente fatto notare un redattore, oggi non serve un proclama in più. Ci vuole altro. Occorre, sempre citando il medesimo redattore, "un dibattito aperto, un tentativo, anche in termini di metodo, di uscire dalle sacche della contrapposizione, che agita oggi la sinistra, tra filoamericani e terzomondisti".

I firmatari di questo articolo ne sono profondamente convinti. Se lo hanno scritto – e se la rivista le pubblica – non è per dichiarare una posizione, ma per compiere un primo, piccolo passo verso quel dibattito, e quel superamento.

Il testo seguente è stato letto e discusso dai redattori e da molti collaboratori. Le opinioni espresse rappresentano esclusivamente il punto di vista dei firmatari e non la posizione unitaria di tutti coloro che fanno e collaborano alla rivista.

Tutti, che abbiano aderito o meno, auspicano che a queste seguano altre riflessioni, altri contributi dei lettori. Di questi tempi la riflessione, lo sforzo di ascoltare punti di vista differenti, e di superare le contrapposizioni sterili sono tra i pochi strumenti civili disponibili.

 

LE RAGIONI DELLA RAGIONE

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"Non c'è giustificazione possibile a crimini

come quello dell'11 settembre, ma possiamo

considerare gli Stati Uniti vittima innocente

solo se prendiamo la strada più comoda,

e ignoriamo completamente le loro

azioni pregresse e quelle dei loro alleati"

Noam Chomsky, 11 settembre. Le ragioni di chi?

Sembra impossibile dire: siamo in guerra. La guerra, che ce ne rendiamo conto o meno, la si immagina diversa. Divise, pioggia, elmetti luccicanti, razionamenti, abbracci e lettere. La guerra sono i titoli dei giornali scritti a caratteri cubitali, le notti maldormite, le radio che fischiano.

La guerra raccontata da chi c'era o nella sua rappresentazione cinematografica è l'unica che conoscono i nati in Italia dal 1945 in poi. Poi, la guerra sono stati gli elicotteri e la giungla del Vietnam, i carri armati sventrati nel deserto iracheno, le case crivellate di Sarajevo, le fabbriche nella periferia di Belgrado. Quella penultima guerra, forse, ha colpito più di altre la nostra immaginazione. Ci voleva poco, in fondo, per immaginare i nostri palazzi, le nostre case sbrecciate e sfondate dalle cannonate, i nostri ponti abbattuti, le fabbriche fumanti.

Ma si parlava, come si parla ora, di una guerra comunque lontana, alla quale partecipare dando una delega in bianco a una coalizione temporanea, rappresentante del mondo civile. Questa ultima guerra è iniziata nella maniera più infame, con il massacro lucidamente progettato, di qualche migliaio di persone raccolte in un luogo di lavoro: le Twin Towers di NYC.

La risposta, se è vero che dobbiamo sforzarci di essere creature civili, dovrebbe – o almeno avrebbe dovuto essere – civile. E intelligente. Come nel caso delle guerre precedenti, tuttavia, sussistono dubbi sulla civiltà e sull'intelligenza di questa, ennesima, guerra.

Ma cerchiamo di capirci.

Civiltà. Termine abusato e polisemantico. È civile chi non calpesta la aiuole, chi non perde le staffe se provocato, ma anche chi rispetta un complesso di norme, regole e usanze (Zingarelli, vocabolario della lingua italiana, ed. 2002). In questo senso non esistono, per antonomasia, civiltà "superiori". Ogni civiltà è il prodotto di un percorso storico e geopolitico secolare e costituisce un unicum irripetibile. In molte nazioni il complesso di norme e leggi che formano il corpus civile ha forma scritta: la Costituzione. La Costituzione italiana afferma: "l'Italia ripudia la guerra come metodo di risoluzione dei conflitti internazionali".

Così si esprime la nostra civiltà, la sua carta fondativa che costituisce il principale riferimento delle nostre leggi.

"Ma il terrorismo internazionale non costituisce un'entità politica statuale. Combatterlo non può essere definito operazione militare ma di polizia".

Curiosa operazione di polizia, quella nella quale la popolazione civile è considerata complice per semplici motivi geografici!

Ma, se di operazione di polizia si tratta, i modi nei quali essa sarà condotta diventano essenziali. Ci si deve preoccupare non soltanto di assicurare alla giustizia i colpevoli del delitto, ma anche di evitare che le condizioni che lo hanno determinato si ripetano. Non solo, si tratta anche, in primo luogo, di comprendere le ragioni di ciò che è avvenuto.

Non abbiamo la sensazione, tuttavia, che questa sia stata la strada scelta e coerentemente perseguita.

-259La reazione americana, e – al traino –, quella degli altri paesi occidentali, è stata in primo luogo militare. Le riflessioni sulle equilibri economici e finanziari del pianeta, le cui distorsioni sono all'origine del terrorismo, hanno brillato per la loro assenza. Non solo: è mancata qualsiasi pubblica ritrattazione di una politica estera, in primo luogo statunitense, che ha sistematicamente e spregiudicatamente utilizzato personaggi ed entità politiche oscuri e criminali.

Sono stati attuati bombardamenti massicci che hanno duramente colpito la popolazione civile, si è fatto ricorso – come nel caso dell'UCK – a entità politiche (l'Alleanza del Nord afghana) che danno ben poche garanzie di creare una situazione stabile e pacifica. Ovviamente ci auguriamo di cuore che la situazione in Afghanistan evolva in maniera positiva, anche se, viste le premesse ci permettiamo di dubitarne. E siamo convinti che a determinare uno sviluppo positivo della situazione possano dare un contributo assolutamente essenziale le donne, che finora hanno pagato il prezzo più alto al fanatismo eletto a regola civile.

E quindi alle domande che ci siamo posti in apertura dell'articolo non resta che rispondere, nonostante tutto, con un netto no.

No, la risposta occidentale e italiana in particolare non può essere definita civile, perlomeno nel senso previsto dai padri costituenti della Repubblica.

No, non si sta facendo nulla o ben poco per rimuovere le cause profonde dell'instabilità mondiale.

No, non ci sono segni di possibili cambiamenti di rotta nella politica internazionale occidentale, e dell'attuazione di un controllo efficace dei traffici finanziari. Anzi, le nuove leggi approvate dal parlamento italiano rendono oggettivamente più arduo qualsiasi controllo sull'illegalità finanziaria internazionali.

No, non vi sono segnali che lascino sperare in un miglioramento della situazione in Palestina, nell'Africa orientale e settentrionale o nel vicino Oriente. Continua perciò a sussistere la possibilità – o meglio la probabilità – che si ripetano in un futuro più o meno prossimo altri gravi attentati ai danni della popolazione civile, americana o europea.

Ovviamente il paesaggio è in movimento, la situazione è ancora aperta a sviluppi migliori, ma, mentre scriviamo, ci sembra che ancora una volta abbia prevalso una politica cieca e priva di prospettive alla quale l'attuale governo italiano e la maggior parte dell'opposizione hanno ritenuto di dare il loro appoggio.

Chi ritiene che debba essere un'autorità sovranazione riconosciuta, ossia le Nazioni Unite, ad assumere in prima persona la responsabilità di procedere alla ricerca e alla punizione dei colpevoli viene sbeffeggiato o accusato di fiancheggiare il terrorismo.

Le posizioni di dissenso alle scelte attuate rischiano oggi – e ancor più in futuro, data la situazione mediatica in Italia – di essere emarginate o gravemente distorte. Questo, tra gli altri motivi, ci ha spinto a spiegare, anche sulle pagine della rivista, la nostra posizione contraria alla guerra in corso.

Anna Andreoni Roberto Bodrone

Roberto Bosio Marina Buzzi

Laura Cantelmo Michele Caselle

Anna Cavazza Luigi Cerruti

Massimo Citi Antonaldo Diaferio

Marianna D’Ezio Francesco Eandi

Marco Email Serge Grande Consolata Lanza Fulvio Montano Raffaella Pisanu Luisa Sassi Marina Schembri Massimo Tarditi Maria Grazia Terzi Stefania Terzi Adriana Treves Silvia Treves


 

L'esame di coscienza finora mancato

Maurizio Blondet

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Fu Edward Luttwak, intervistato da questo giornale, a spiegarci il motivo (vero) per cui l'America si preparava a sferrare contro l'Iraq la colossale campagna del golfo. "Quello - disse riferendosi a Saddam - non è come i principi sauditi, che si spendono gli introiti del petrolio in champagne e donnacce a Parigi. Quello usa i petrodollari per costruire ferrovie! Linee elettriche! Sta formando una classe di tecnici istruiti! Ancora pochi decenni, e l'Iraq rischia di diventare la prima potenza dell'area! Un decennio dopo, l'America è ferita da schegge folli del ricco oscurantismo saudita, ed ha contro di sé tutti gli impulsi feroci dell'Islam che proprio l'America ha creduto conveniente mantenere arretrato. Non è solo un errore politico. E' una colpa, Precisamente, è la colpa su cui, in questo passo ignoto della storia, vorremmo vedere l'America (e l'Occidente tutto) riflettere. Per il bene dell'America stessa, Per vederla vincere ancora, come nella scconda guerra mondiale. Perchè anche gli avversari di allora avevano qualità militari - disciplina, genio, coraggio, spirito di sacrifìcio e prontezza alla morte - che mai il soldato americano ha posseduti. l.a debolezza di Hitler e del Tenno era altrove, nel loro progetto. Proponevano al mondo che stavano conquistando la soggezione perpetua alle due razze presunte "superiori". Chi propone questo al mondo perderà, perché avrà il mondo contro. L'America propose al mondo di associarlo alle sue stesse libertà, di cui andava fiera: la libera partecipazione a un grande progetto di uguaglianza, libertà, democrazia, e libere opportunità di sviluppo.

Per questo vinse. Chiamò a partecipare alla sua fortuna, ai suoi diritti e alle sue virtù. Al popolo iracheno ad esempio, uno dei più vivaci d'Oriente, l'America nega ostinatamente questa partecipazione. Al popolo palestinese sono negati i diritti e le speranze civili che l’America offrì all'Europa. La sua politica in quelle aree, aree petrolifere, non ha nulla della cordiale generosità politica che fanno di noi europei degli amici, e ammiratori leali dell'America. Molti popoli di religione musulmana possono credere a ragione di ricevere dal grande Paese della libertà solo cascami di consumo, offensivi della loro dignità, senza contropartite. Al suo grande progetto civilizzatore, loro, l'America non li ha associati.

Per questo sono nemici e così terribilmente irriducibili. E poiché non si creda che questo sia un articolo d'accusa all'America, anche l'Europa deve guardarsi dentro. Perchè ogni conflitto è una mobilitazione delle energie spirituali collettive, e qui nessuno è innocente. Nemmeno i buonisti che si chiamano fuori. Ci siamo tutti dentro: basterebbero nove miliardi di dollari per garantire ai popoli poveri acqua potabile e servizi igienici, e l'Europa spende ogni anno 11 miliardi di dollari solo per...i gelati.

Non è rnoralismo e nemmeno buonismo. E’ la domanda che non vogliamo ancora farci: che cosa abbiamo non solo da opporre, ma da proporre al nemico? Domanda che porta sgradevolmente lontano.

Mi telefona, un vecchio signore, professionista milanese, ritirarosi nel suo paesino natale in Friuli. "Domenica c'erano le prime comunioni - racconta - quattro bambini in tutto - E io ero l'ultimo di tredici figli''. Rievoca la sua infanzia di povertà, duro lavoro e rosario in famiglia. "Oggi - mi dice - i miei concittadini passano le domeniche a fare acquisti negli shopping center". I friulani erano, tra l'altro, i migliori soldati del mondo: solo per loro la ritirata di Russia non divenne rotta vergognosa. Ma oggi perchè dovrebbero combattere? In difesa del diritto allo shopping e alla contraccezione?

Ogni musulmano disprezzerà, a buon diritto, tale nemico e tale proposta. Ed è precisamente questa vacuità dell'anima che li rende deboli e paurosi di fronte a loro. Orazio Nelson, alla battaglia di Trafalgar, ebbe una gamba moncata da una palla di cannone; ficcò il moncherino dentro un harile di segatura per ritardare la morte di una mezz’ora, il tempo per guidare la flotta britannica alla vittoria contro Napoleone. Non so quale risorsa spirituale sostenesse in quel grande europeo tale scatenata volontà di vittoria. Ma, sospetto, non fu la prospettiva "europea" della depenalizzazione dell'hashish, il libero aborto e le altre vili, improponibili "libertà" che costituiscono ormai, pare, tutto l’Occidente.

 


Il documento "Bertagna": tra utopia (poca) e rassegnazione (molta)

Giancarlo Cerini

Ispettore Ministeriale

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1. Il modello istituzionale

Leggendo il documento "Bertagna", dal nome del coordinatore della Commissione di studi incaricata dal Ministro Moratti di elaborare un’ipotesi di riforma da sottoporre agli Stati generali della scuola (Foligno, 19-20 dicembre 2001), si ha quasi l’impressione che al centro del disegno di riforma ci sia unicamente lo scontro tra due ipotesi di ordinamento (il modulo 8+4 che si contrappone al precedente modulo 7+5, scaturito dalla Legge 30/2000), indipendentemente da una riflessione approfondita sulla diversa idea di scuola, di cultura, di educazione e, in definitiva, di società, che potrebbe essere sottesa all’una o all’altra scelta di ingegneria dell’ordinamento.

Sotto accusa è finito apparentemente solo il piano di attuazione della vigente legge sui cicli (soprattutto la famigerata "onda anomala"), ma poi si deve prendere atto di una pervicace volontà della Commissione di prendere le distanze dal precedente modello, di cui non si analizzano con serenità le motivazioni di fondo (ad esempio, perché si fosse ipotizzato di ridurre la durata della scuola di base da otto a sette anni). Si dimentica che l’onda anomala, visto che si intende comunque mantenere l’ipotesi di uscita dal sistema scolastico a 18 anni, si riprodurrà nel passaggio contemporaneo di due leve di età dall’ultimo anno delle superiori all’Università. E’ pensabile che i disagi operativi provocati da una riduzione dell’istruzione secondaria a soli 4 anni siano assai minori di quelli prospettati con il compattamento della scuola di base a 7 anni: ma il ruolo della scuola e della formazione nella società della conoscenza non si misura certamente con la sola durata dei diversi segmenti scolastici (naturalmente questo principio vale per i sostenitori di entrambe le ipotesi).

L’enfasi su un diverso modello di ingegneria contraddice l’ipotesi (questa sì, europea) che le migliori riforme siano rappresentate non tanto dai grandi disegni ordinamentali, ma dalla capacità di assecondare e sostenere concretamente i processi di miglioramento già in atto all’interno delle scuole, nelle classi, tra gli insegnanti. Invece, nel documento non si compie un’analisi approfondita di quanto avvenuto nella scuola italiana negli ultimi trent'anni (si pensi alle profonde innovazioni nella scuola elementare), anzi traspare una sorta di "rivalsa", quasi ad azzerare la maggior parte dei processi innovativi realizzati più di recente (e considerati frutto di politiche consociative e prettamente sindacali). Per fare qualche esempio, si tace quasi completamente su:

gli Orientamenti del 1991 nella scuola dell’infanzia (e ancor di più sui più recenti programmi sperimentali Ascanio ed Alice);

l’ampio successo degli istituti comprensivi (pari al 43 % dell’insieme delle scuole elementari e medie) che pure testimonia del peso della variabile territoriale nel suggerire l’ipotesi di una scuola di base;

il variegato panorama delle istituzioni scolastiche sperimentali della scuola secondaria superiore (con un significativo gruppo di istituti impegnati –da alcuni anni- nei progetti di bienni e trienni, orientati verso l’autonomia curricolare).

Questo silenzio è il medesimo che si riscontra nei confronti delle concrete scelte di gestione della scuola, per le quali si è assistito –negli ultimi mesi- ad un sostanziale blocco di ipotesi di innovazione largamente condivise (ad esempio, il piano di sperimentazione di nuovi modelli organizzativi nella scuola dell’infanzia, già richiesti da centinaia di scuole prima dell’estate 2001, o la diversa modulazione degli orari della scuola secondaria, per assestarli verso le 30-32 ore settimanali), per non parlare della sospensione dei processi di elaborazione dei nuovi indirizzi curricolari nazionali (operazione indispensabile per riorientare l’autonomia verso una dimensione non solo integrativa e aggiuntiva).

Di fronte a questa divaricazione, tra "discorsi alti" e "minimalismi quotidiani", molti insegnanti si sono chiesti se valesse proprio la pena di avviare, su basi così fragili, una nuova operazione di "riforma", tra l’altro con tempi così ristretti e modalità così mass-mediatiche, da far rimpiangere le consultazioni dell’epoca berlingueriana (anch’esse –per altro- assai affannate).

2. Il modello sociale

Ma sono le conseguenze sociali del modello educativo proposto (con una netta divaricazione dei percorsi formativi a 14 anni, di tipo "qualitativo") a destare le maggiori preoccupazioni. Aleggia, magari al di là delle stesse intenzioni degli estensori, l’idea di una scuola "funzionalista" che deve collocare nella società a diversi livelli di responsabilità (con o senza compiti dirigenziali, si esplicita con molta ingenuità a proposito dei corsi di istruzione superiore, di minor pregio rispetto ai paralleli corsi universitari). La collocazione avverrà certamente secondo i meriti (e tra di essi "spicca" anche la "buona" condotta dell’allievo), ma ci si dimentica che senza un consapevole intervento educativo i meriti sono spesso frutto di contesti sociali e culturali di per sè avvantaggiati. Già oggi, ci ricordano le ricerche del Censis, il successo scolastico si "tramanda" da una generazione all’altra della stessa famiglia. Allora, perché accentuare questo "familismo" individualista, questo rapporto "personalizzato" con l’istituzione scolastica, quasi un "fai da te" che finisce per avvantaggiare i ceti sociali più avvertiti ?

Dove sta, in questo approccio "liberista" la legittimità di un riferimento al pensiero di Don Milani, che pure campeggia in qualche pagina del documento ?

Insomma, molti commentatori hanno interpretato diversi passaggi del documento, nei quali la proposta culturale intenzionale della scuola diventa una "libera offerta" ai genitori (come nel caso della scuola dell’infanzia), come una rinuncia ad un ruolo più incisivo delle istituzioni scolastiche pubbliche.

Non emerge l’idea-guida di una scolarizzazione "estesa" come sfida culturale, difficile ma affascinante; della scuola come luogo dell’incontro con la cultura che si fa stimolo dell’intelligenza e della conoscenza, fonte degli indispensabili "saperi di cittadinanza e responsabilità". E’ emblematico che perfino la Confindustria abbia messo in guardia circa l’impoverimento della proposta formativa della scuola, perché una precoce canalizzazione dei percorsi formativi (anticipata a 14 anni come in nessun altro paese europeo) potrebbe ridurre la forza formativa dell’istruzione (mentre il mondo delle imprese richiede lavoratori a più alto tasso di intelligenza creativa e di intraprendenza cognitiva) e confermare la tradizionale marginalità del canale "professionale", indebitamente riservato alla parte più debole della popolazione.

La differenziazione dei percorsi, che era già emersa anche nel primo modello di riforma dei cicli proposto dal Ministro Berlinguer (con lo schema 6+6 una prima scelta veniva compiuta a 12 anni), ci era stato rimproverato dall’OCSE nel suo rapporto 1998 di "check-up" della riforma scolastica italiana. Ma in quelle proposte, la precocità delle scelte (a 12 anni nel progetto iniziale, a 13 anni nella legge 30/2000) veniva poi "compensata" dall’estensione dell’obbligo scolastico fino a 15 anni (rispettivamente con un triennio o un biennio di scolarità secondaria obbligatoria per tutti).

Nel documento Bertagna l’obbligo scolastico è invece declassato a ferrovecchio di fine ottocento (meraviglia la dimenticanza di un richiamo alla Legge 9/99, che aveva elevato a 10 anni l’obbligo scolastico –e solo in via provvisoria esteso a 9 anni). E’ vero che nella proposta odierna si riconferma l’obbligo formativo fino ai 18 anni, ma questa soluzione, nel nostro paese, è ancora assai gracile, perché soggetta a troppi elementi aleatori (insensibilità civile e culturale, difficoltà economiche, mancanza di strutture adeguate, debolezza del canale formativo non scolastico). Inoltre, nel documento resta l’ambiguità del rapporto tra dimensioni dell’istruzione "disinteressata", della formazione professionale, dell’apprendistato lavorativo (che rappresentano tre "fasi" ben distinte, necessarie ed in sequenza di un percorso verso l’adultità ed invece sono considerati quasi "momenti" intercambiabili e fungibili).

3. Il modello pedagogico

Nel nuovo progetto si conferma (e come altrimenti !) l’obiettivo di elevare il profilo culturale della popolazione italiana, ma le soluzioni adottate appaiono per lo meno "rischiose". La scelta tra istruzione liceale, istruzione tecnica, terzo canale in alternanza scuola-lavoro, avviene assai presto, a 14 anni, mentre in Europa si tende a procrastinarla verso i 16 anni (e nella legge 30/2000 viene comunque posto a 15 anni, dopo due anni di istruzione secondaria obbligatoria).

Riflettendo sulla situazione odierna non possiamo certamente essere soddisfatti di come si sta attuando il nuovo obbligo scolastico e formativo in Italia, ma questo ritorno ai 14 anni assomiglia troppo ad una rinuncia, al gettare la spugna di fronte alla complessità del problema. Se l’istruzione è un bene indispensabile per una piena cittadinanza, come renderla un bene fruibile a tutti i cittadini ? Dobbiamo forse prefigurare due (anzi tre) percorsi formativi nettamente differenziati (qualitativamente differenziati), perché diverse sono le intelligenze dei ragazzi (o comunque i loro stili di apprendimento ?).

C’è una punta di moralismo in quel soppesare minuziosamente (alla fine di ogni biennio) debiti e crediti, nel responsabilizzare "in toto" i ragazzi circa il loro apprendimento (sappiamo, invece, che è una conquista di lungo periodo e non solo il frutto di uno sforzo volontaristico), nel prefigurare diverse velocità nell’apprendimento e nel conseguimento dei risultati (ci sarà sempre qualcuno che è rimasto indietro, ma a cui viene offerta la possibilità di recuperare e di raggiungere "i traguardi più elevati" !).

Manca una esplicita descrizione di quell’"ambiente di apprendimento" che sa "adattarsi" alle diverse intelligenze dei ragazzi, che facilita la costruzione delle conoscenze, di cui pure si parla abbondantemente nei programmi didattici vigenti. Il recupero scolastico acquista il più accattivante logo di "laboratorio", ma la ripetenza torna inaspettatamente in auge, anche nelle prime classi della scuola elementare !

E’ vero, si parla di valutazione formativa, ma il concetto è appena abbozzato (con le prove di ingresso ad anni alterni, in chiave diagnostica e prognostica) e rischia di essere sommerso da un’invasione di prove strutturate e standardizzate (fin dalla prima classe elementare), che mal si adattano ad una lettura "contestualizzata" delle competenze degli allievi.

4. Il modello culturale

La proposta complessiva si vuole accreditare come tentativo di ridare dignità al percorso formativo "professionale" di cui si lamenta la sottovalutazione tutta italiana (in effetti, la percentuale degli allievi che frequenta percorsi di istruzione tecnica e professionale è tra i più bassi d’Europa). Così come è assai labile –nel nostro paese- il rapporto tra cultura scolastica e cultura del lavoro (anche in questo caso è debolissima la percentuale di allievi italiani delle scuole secondarie impegnati in scambi, stage, esperienze di alternanza scuola-lavoro rispetto ai colleghi europei).

Un riequilibrio tra le diverse filiere di istruzione si rende necessario. Ma qual è la soluzione proposta ? Apparentemente si introduce una precoce canalizzazione tra diversi percorsi formativi a 14 anni (istruzione liceale, istruzione tecnico-professionale, formazione in alternanza). E’ previsto un meccanismo di integrazione tra i diversi itinerari, con possibilità di rientrare e reinserirsi nei canali di maggior pregio (dedicando più tempo alla propria formazione e sottoponendosi ad accertamenti delle competenze diversamente acquisite), ma ciò che colpisce è la pervicace volontà di anticipare la scelta dei percorsi a 14 anni, e la distinzione "valoriale" tra i diversi filoni – quelli "disinteressati" e quelli "professionali". E poi, perché denominare "licei" solo alcuni indirizzi e ricondurre i rimanenti alla dimensione di "istituti" ? E’ vero che il problema è quello di un pieno recupero della dimensione tecnico-professionale ad un significato e ad una dignità culturali; questo è appunto il problema che si affronta in tutta Europa, spesso con maggiore coraggio. Ad esempio, in Francia abbiamo una filiera di "licei" linguistici, sociali, "disinteressati", ma anche tecnici, professionali (assai collaudati) ed, oggi, persino "dei mestieri" (con una forzatura voluta per rimarcarne la dignità). In Germania, la patria del sistema "duale" che ora si vorrebbe prendere ad esempio da noi, si sta decisamente ripensando al modello, per introdurre più forti elementi di cultura generale. La Spagna riconferma la sua scelta di un obbligo scolastico fino a 16 anni (e gli output del suo sistema formativo sono ora più avanzati dei nostri).

Non è pensabile "forzare" il riequilibrio tra le diverse filiere scolastiche (opzione in sé accettabile), con una operazione che fatalmente sarebbe percepita come la gerarchizzazione dei destini sociali degli individui.

Al di là della affermazione di pari valore e di aperta integrazione dei due canali, liceale e tecnico-professionale, emerge infatti una forte separatezza tra la cultura cosiddetta disinteressata e quella orientata al lavoro, quasi due mondi non comunicanti, mentre oggi assistiamo, nella società della conoscenza e della comunicazione, ad una forte integrazione di saperi, di linguaggi, di forme di apprendimento, di tecnologie, fino a stemperare i tradizionali steccati tra le due culture (o quanto meno a superare la divaricazione tra l’apprendere in modo esperienziale o in modo simbolico-ricostruttivo.

5. Il modello curricolare

Il documento, curiosamente, tace di curricolo ed introduce il concetto di "piani di studio". E’ solo il gusto per le puntualizzazioni linguistiche ? Analogamente, il riposizionamento di concetti quali finalità generali, obiettivi specifici di apprendimento, obiettivi formativi, competenze degli allievi, è il tentativo di dare corso a quanto previsto dall’art. 8 del Regolamento per l’autonomia organizzativa e didattica o, piuttosto, esprime l’incertezza circa le scelte curricolari da compiere ? E che ne è delle proposte di nuovi indirizzi curricolari per la scuola di base, elaborati dalla Commissione De Mauro nella primavera del 2001 ? La critica che si compie è del tutto superficiale.

Il punto forte è il concetto di curricolo essenziale, tanto è vero che viene prefigurato un curricolo obbligatorio di sole 25 ore settimanali (riservato alle discipline fondamentali e irrinunciabili) cui si aggiungono non meglio precisate attività di carattere facoltativo ed integrativo, offerte obbligatoriamente dalla scuola ma lasciate alla libera fruizione degli utenti.

La ricerca del "core curriculum" ha affaticato in questi anni molte commissioni di saggi (a partire dal documento sui "saperi essenziali" della Commissione Maragliano) alle prese con una invincibile resistenza di tutte le rappresentanze dei saperi accademici disciplinari.

La proposta di un curricolo "sobrio" è legittima, ma la scelta di rimettere alle libere scelte di genitori ed allievi (anche con il ricorso ad esperienze fuori-scuola e private) una parte consistente della proposta formativa curricolare può aprire la strada al depauperamento del servizio scolastico in favore del più agguerrito mondo delle agenzie formative esterne.

Inoltre, quale idea di contesto di apprendimento emergerà, distinguendo nettamente l’area curricolare "forte" dall’insieme delle esperienze di relazione, di laboratorio, di operatività, di espressività, che oggi vengono rimesse alle libere scelte degli utenti.

L’idea (non troppo) sottesa è che gli insegnanti siano troppi, che l’offerta educativa sia eccessivamente dilatata per problemi di occupazione del personale (si veda il giudizio negativo verso la riforma della scuola elementare del 1990, nei confronti della quale oggi si compie quasi una "vendetta", con il ripristino della figura unica di docente, praticamente fino alla quarta classe elementare). Altro discorso sarebbe stato ritornare con serenità sulla riforma della scuola elementare, per verificarne pregi e limiti, invitando gli insegnanti (comunque nell’ambito della loro autonomia professionale) a forme di organizzazione del team docente più equilibrate e coerenti.

Posto poi che si contengano gli effetti di "randomizzazione" del curricolo (un insieme composito di "tessere" a malapena ricucito dal port-folio valutativo dell’allievo) chi garantirà la qualità educativa delle proposte del fuori-scuola ? Nell’area extrascolastica possiamo trovare opportunità assai diverse: dalla rete di solidarietà del terzo settore alla presenza "pubblica" degli enti locali, all’aggressività del mercato. Chi aiuterà famiglie e ragazzi a scegliere ? E la proposta della scuola non rischia di essere residuale e comunque fatalmente destinata a quella parte di popolazione (o di comunità locali) non in grado di scegliere (o di fruire di) altre offerte ?

C’è il rischio, al di là della motivazione di "libertà" che sta alla base dell’ipotesi di lavoro, si proceda ad un forte ridimensionamento dell’intervento pubblico, ad una vera e propria dismissione del ruolo dello Stato e delle pubbliche istituzioni (senza considerare gli accenni ad una vera e propria "pay-school" che appare qua e là in molte pagine del documento).

Lo Stato è visto quasi sempre nella sua forza di intrusione, di monopolio, di invasione di privacy, mai in quella di promozione dei livelli minimi di fruizione di servizi pubblici o, ancora di più, di garanzia di esplicazione di un diritto costituzionalmente tutelato (il diritto allo studio). Insomma, le differenze saranno ben fotografate (forse minuziosamente misurate), ma come si interverrà nei loro confronti ?

6. Il modello professionale

Che un intero capitolo del documento sia dedicato alla formazione dei futuri insegnanti pare un buon segno (ed anche la proposta appare ispirata a criteri di saggezza, nel prevedere un percorso "lungo" di formazione, per tutte le tipologie di docenti). Certo, fa capolino la "lobby" dei pedagogisti (la maggioranza della commissione), piuttosto attenta alla difesa degli spazi accademici (ma altrettanto si poteva osservare a proposito delle precedenti proposte, piuttosto attente a preservare gli spazi accademici dei disciplinaristi).

Non è sempre esplicito il rapporto tra saperi disciplinari e saperi professionali, mentre tutta da approfondire è la distinzione tra cultura, tecniche e pratiche.

Vien poi da chiedersi se mani diverse non abbiano steso diverse parti della proposta, perché a fronte di una asserita pari dignità professionale dei docenti di ogni livello scolastico (presente nel paragrafo sulla formazione iniziale degli insegnanti), stanno altri passaggi ove emerge una netta gerarchizzazione, fin nell’uso dei termini, tra maestri e professori, tra insegnanti di classe e "maestri di sostegno". Così pure, il ritorno prepotente ad un maestro unico "tuttofare" –alle prese con un insegnamento definito sempre come "frontale"- finisce con l’impoverire il profilo professionale del docente di scuola elementare, così come si stava prefigurando dopo un decennio di faticosa (e ancora incompiuta) riforma.

Anche il tema della formazione continua (o in servizio) degli insegnanti appare assai eluso, affidando tutte le opportunità al solo sistema universitario (tornano le lobby ?) e costruendo un sistema di crediti formativi universitari (a varia intensità e consistenza, a seconda delle qualifiche che si intendono conseguire) che appare, nuovamente spostato su "meriti e demeriti". Ora, non si vuole certo difendere l’attuale inconsistente ricaduta della formazione in servizio ai fini della carriera, tuttavia giocare tutto il miglioramento professionale in termini di incentivazione, potrebbe produrre effetti distorsivi (una nuova corsa al "gradone", piuttosto che un effettivo processo di piena crescita culturale e di accreditata visibilità sociale).

Infine, non potrà essere la sola Università a rilasciare "patentini" e "qualifiche" per dinamicizzare la professione. Occorre riconoscere la scuola come sede di ricerca e di formazione: anzi, il miglioramento continuo, l’apprendimento professionale, non potranno prescindere dai concreti luoghi in cui si esplica la professione. Anche questa è la strada per ridare un "senso" all’autonomia di ricerca e curricolare prevista dalle norme più recenti.

Dopo Foligno

L’istruzione ed il sistema scolastico, anche dopo le devoluzioni contenute nella Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001 (che introducono un insidioso concetto di "legislazione concorrente" delle Regioni nel campo dell’istruzione, fatte salve le "norme generali") sono uno dei beni costituzionalmente tutelati a vantaggio dell’intera comunità nazionale. Le riforme in cantiere (quelle già realizzate, quelle preannunciate) devono saper interpretare questo principio "super partes": è necessario che i documenti, i sondaggi, le consultazioni siano utilizzati avendo in animo questa finalità "bipartisan". E’ con questo spirito che la ricerca dei punti di intesa dovrà diventare più stringente, con una maggiore capacità di ascolto del mondo della scuola e del suo "sapere", rifuggendo dalle troppo facili scorciatoie degli eventi mass-mediatici e dei sondaggi d’opinione.


Il curricolo verticale di chimica

Stato dell’elaborazione

Fabio Olmi

SSIS Toscana - Università di Firenze

(e-mail: fabio.olmi@unifi.it)

Lic. Sc. "L. da Vinci" – Firenze

(e-mail :f.olmi@fi.flashnet.it)

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Nota redazionale. Il Bollettino viene spedito mentre è in corso la Conferenza denominata Stati generali della scuola. La redazione ha ritenuto opportuno mantenere nella sua forma integrale il contributo del prof. Olmi. Se fosse 'superato' dai fatti, manterrebbe comunque il senso di una testimonianza del clima di incertezza e di ritorno al passato in cui la politica dell'attuale Governo ha cacciato il sistema scolastico italiano.

QUADRO DELLA SITUAZIONE POLITICO-ISTITUZIONALE

Dopo il blocco dell’applicazione della riforma dei cicli scolastici voluto dal nuovo ministro del MIUR ( la parola "pubblica" è sparita dalla denominazione del ministero!!), come primo atto dal suo insediamento, non sono noti a tutt’oggi quali siano "i nuovi " definiti orientamenti in fatto di struttura della scuola e, a più forte ragione, i " nuovi programmi".

Con le "Dichiarazioni programmatiche" del ministro Moratti al Parlamento (18/7/01) è stata insediata una Commissione ristretta coordinata dal prof. Bertagna che lavora essenzialmente al quadro ordinamentale della "nuova" scuola. I risultati del lavoro dovranno essere consegnati al Ministro entro metà Novembre e consentire la convocazione degli "Stati generali" della scuola tra il 18-19 Dicembre di quest’anno.

C’è grande riservatezza sui lavori della commissione Bertagna: filtrano solo alcune indiscrezioni attraverso pochi canali, ad esempio la rivista on line "Tuttoscuola"; riportiamo le più utili al nostro discorso…

Da Tuttoscuola n.17 ,15 Ottobre 01 ( le parti sottolineate o in neretto sono state evidenziate dal sottoscritto):

[…..] 2. Riforma: le ipotesi sul tavolo/1

In vista della stesura del rapporto finale, la commissione sui cicli sta approfondendo alcuni importanti problemi, la cui soluzione dovrà essere trovata nel quadro degli indirizzi presentati dal ministro al Parlamento nel mese di luglio. Vediamo quali sono i dossier aperti:

a) DURATA DEGLI STUDI: verrebbe confermata in 12 anni complessivi, ma con una scansione 8+4 in luogo di quella 7+5 prefigurata nella legge n. 30 sul riordino dei cicli. Occorre decidere se il ritorno alla scuola di base di otto anni significa anche il ripristino dell'articolazione 5+3

(scuola primaria o elementare, e scuola media), oppure se si va verso la predisposizione di un "ottennio" unitario.

Un ulteriore problema, che incide anch'esso sulla durata degli studi, e' costituito dall'ipotesi di considerare la frequenza della scuola dell'infanzia triennale come "credito" da utilizzare per ridurre di un anno la durata complessiva degli studi (da 12 a 11). E, come abbiamo già riferito (v. "Tuttoscuola NEWS n. 13), non e' affatto detto che tale "credito" possa essere speso per consentire l'iscrizione degli allievi al secondo anno della scuola di base, visto che la commissione sembra preferire una formulazione più elastica.

3. Riforma: le ipotesi sul tavolo/2

Gli altri temi in discussione riguardano il percorso dopo i 14 anni di età. E qui le novità sarebbero ancora maggiori.

b) DOPO LA SCUOLA DI BASE: il nodo e' costituito dall'ipotesi di costruzione, accanto al canale liceale (comprensivo degli istituti tecnici "licealizzati"), di un secondo canale a carattere professionale, graduale e continuo, dai 14 ai 21 anni. Tale prospettiva implica la revisione della legge n. 9/1999 sull'elevamento dell'obbligo scolastico a nove anni complessivi: l'ipotesi più percorribile sembra quella di superare la nozione di obbligo scolastico puntando direttamente sull'obbligo di istruzione e formazione fino ai 18 anni e legittimando il secondo canale ai fini dell'adempimento di questo obbligo "allargato". La scelta tra primo e secondo canale verrebbe cosi' fatta dagli allievi a 14 anni, a conclusione della scuola di base: ciò implica una assai più forte attività di orientamento da sviluppare nell'ultimo anno (o biennio) della scuola di base.

c) SCUOLA SECONDARIA: durerebbe di norma quattro anni: meno dei cinque attuali e di quelli previsti dalla legge n. 30, ma sarebbe più compatta e coerente dal punto di vista curricolare, non dovendosi far carico (o dovendolo fare in misura nettamente inferiore) dei compiti di orientamento - con relative flessibilita', passerelle ecc. - previsti dalla legge n. 9/1999 e dalla legge n. 30/2000. Si tratta di capire se quattro anni bastano per tutti gli indirizzi, e se sia ipotizzabile l'utilizzazione del quarto anno (o, eventualmente, di un quinto) ai fini della preparazione alle scelte successive: università, formazione tecnica superiore, altri percorsi formativi non universitari……

In primavera 2002 si dovrebbe metter mano alla "revisione" dei curricoli per farli diventare operativi a partire dal prossimo anno scolastico 2002/2003 e all’approvazione delle nuove leggi necessarie a supportare la nuova ipotesi di strutturazione della scuola.

ALCUNE OSSERVAZIONI CRITICHE

La compattazione del percorso della scuola di base operata dalla riforma Berlinguer-De Mauro, largamente condivisa all’interno della Commissione per la riforma dei Cicli per una serie di molteplici ragioni ( non ultima quella di ridefinire la fisionomia della scuola media ed eliminare una barriera assurda all’interno di un ciclo sostanzialmente unitario), viene rimessa in discussione e si torna ad un ciclo di base di otto anni ….per non complicare le strutture e risolvere così il problema della "onda anomala" conseguente alla riduzione a 7 degli anni del ciclo di base. Ciò scardina completamente il precedente disegno riformatore. Infatti, fermo restando il limite superiore del diciottesimo anno d’età come termine dell’obbligo formativo, si hanno tre conseguenze:

  1. si sposta in basso, a 14 anni, l’obbligo scolastico ( al termine della scuola di base): cosa grave che, tra l’altro, obbligherà a scelte premature, definitive allievi di 14 anni ;
  2. già al primo anno della scuola secondaria superiore si differenziano nettamente i canali della formazione e gli indirizzi della s.s.s. creando un canale di serie A (liceale) e uno di serie B (professionale) e infine
  3. la scuola secondaria diventa quadriennale, con due cicli di due anni ciascuno. Il primo biennio non è più esteso a tutti gli allievi con possibilità di correzioni di rotta in itinere ma è riservato a coloro che proseguono gli studi nel canale "liceale", mentre sarà cosa assai diversa (ancora niente affatto chiara) per coloro che invece imboccheranno il canale "professionale".

Viene riproposta, cioè, la canalizzazione precoce che caratterizzava la situazione precedente alla riforma Berlinguer-De Mauro: un bel passo avanti per una scuola che si porrebbe… al passo coi tempi!!!

La "riscoperta" del doppio canale per la formazione secondaria è già grave di per sé, ma lo sarà ancora di più se passa l’idea che la cultura "vera" si fa nel canale liceale e che in questo si deve tornare al "tradizionale", alle proposte "onnicomprensive" portando a pretesto il fatto che, essendo i giovani oramai selezionati, a questi si può offrire una cultura più approfondita ed ampia

Qui dobbiamo dichiarare in modo netto che le scelte della Commissione curricoli e della DD/SCI, come è risultato anche in vari incontri nostri e con le altre Associazioni disciplinari, non sono state motivate dall’obiettivo di rivolgersi ad allievi "medi", di basso profilo e quindi non hanno affatto, come qualcuno ha affermato, un carattere minimalista: si è trattato invece di rimeditare la disciplina anche alla luce degli apporti della recente ricerca didattica ( Scienza in contesto, ecc.) e delle esperienze di moderni progetti esplorati in altri Paesi ( Salters, ChemCom, ecc.) e di offrire qualcosa non solo corretto da un punto di vista dell’approccio storico-epistemologico, ma anche sostenibile da quello psicologico e didattico, rispondente alle effettive esigenze di sviluppo degli allievi a cui ci si rivolge.

Allora, attenzione alle lusinghe di un ritorno al passato "pieno" di tanta chimica indigeribile e inutile proposta, ad esempio, a livello di scuola di base o di biennio secondario superiore!!!. Vogliamo dire che anche alla luce di queste modifiche di struttura le nostre proposte, che abbiamo messo a punto e pubblicato in varie forme, ad esempio (1), non devono essere stravolte, ma solo riadattate per tener conto dell’eventuale diverso livello di età degli allievi e in funzione degli spazi orari che saranno assegnati.

Ma c’è una terza osservazione necessaria: contemporaneamente all’avanzare del moratti-pensiero, avanza anche il tam tam per un ripescaggio massiccio della cultura classica ( vedi Convegno di "Nova spes" (2)) con rivendicazioni di spazi nei nuovi curricoli che, qualora fossero accolti, comprometterebbero seriamente ancora una volta la formazione scientifica degli adolescenti e dei giovani.

Qui emerge in tutta evidenza la nostra intrinseca debolezza non tanto della Divisione, quanto della Società Chimica Italiana che, disattenta da troppo tempo verso i problemi della scuola, ha trascurato la necessità di instaurare col MPI prima e col MIUR ora una rete di contatti tali da far sentire continuamente il proprio "peso" scientifico anche in relazione all’esigenza di non emarginare la cultura chimica dalla cultura italiana.

Alla Commissione curricoli della DD/SCI (*), come organo "scientifico-tecnico", è assegnato il compito dell’elaborazione delle proposte dei curricoli, come è riconosciuto e documentato da anni di lavoro; è necessario, indispensabile, però che il suo lavoro sia preceduto, affiancato e sostenuto da un’opera di sensibilizzazione e di coinvolgimento dei centri decisionali opportuni del MIUR per non essere emarginata dalle scelte per la scuola "futura".

E si badi, questo compito è assolutamente urgente: è indispensabile recuperare da subito posizioni finora trascurate, altrimenti anche l’opera di messa a punto dei prossimi curricoli sarà del tutto inutile.

Altra linea di "lavoro" da sviluppare in parallelo alla precedente, è quella di ricercare insieme alle altre Associazioni ( AIF, ANISN) un comune spazio dignitoso nei curricoli della nostra scuola, sulla base di intese chiare e tali da non essere poi smentite da comportamenti di persone non direttamente delegate allo scopo dalle rispettive Associazioni.

I PUNTI FERMI DELLA DD/SCI

  1. Le proposte per la scuola di base

Comunque venga strutturata la scuola di base, le ricerche e i dibattiti di questi ultimi anni suggeriscono che le nostre proposte si mantengano nel solco delle seguenti linee di fondo:

negli ultimi due anni del ciclo (ultimo anno?) dovranno manifestarsi metodi e

strutture essenziali delle singole discipline (importante esigenza orientativa);

Sulla base della conoscenza del quadro orario che scaturirà dal ministero si potranno fare le proposte di dettaglio. Resta comunque vincolante per una nostra partecipazione alla stesura del progetto la condivisione delle linee in cui verranno strutturati gli insegnamenti successivi al ciclo di base.

  1. Le proposte per il primo biennio (bienni?) della secondaria

Il primo segmento della scuola secondaria ( inizio 14 anni) impone la scelta del "canale" in cui proseguire l’istruzione-formazione professionale e il relativo indirizzo:

nel canale professionale sarà presente una "nuova formazione" assegnata alle Regioni;

nel canale liceale confluiranno gli attuali Licei e Ist. tecnici.

Da quanto è dato sapere sembra che dovremo parlare di bienni piuttosto che di biennio della secondaria e dovremo forse fare i conti con spazi orario diversi a seconda dei canali e degli indirizzi.

La Commissione ritiene che il modo di proporre la chimica debba essere sempre lo stesso, indipendentemente da dove questa sia collocata e ciò viene chiaramente espresso dalle nostre proposte curricolari, ad esempio in (1).

Nel caso in cui debbano essere individuate "curvature" diverse per tener conto della particolare fisionomia degli indirizzi, non dovrà essere indicato un diverso modo di proporre l’apprendimento della chimica, ma si dovrà lavorare solo sugli aspetti quantitativi della proposta: essa dovrà conservare, cioè, la sua peculiarità formativa, dovrà perseguire sempre l’acquisizione dei metodi di indagine, avrà lo stesso bisogno di tempi lunghi di acquisizione…

Poiché però una prima differenziazione disciplinare dovrà pure essere presente al termine della scuola di base, resta aperto il nodo di quale tipologia debba assumere a questo livello un insegnamento formativo: forse sarà necessario ipotizzare in questo primo biennio una proposta articolata per discipline, sia pure strettamente coordinate tra loro per tutti gli indirizzi dell’area tecnico scientifica, con l’eccezione degli indirizzi tipo liceo classico in cui dovrà probabilmente essere adottata una scelta di parziale integrazione.

E’ comunque necessario ribadire anche qui quali debbono essere a nostro avviso gli Elementi caratterizzanti, irrinunciabili di una proposta di insegnamento seria e credibile. Sempre tenendo presente i documenti fin qui elaborati e già ricordati, potrebbero essere i seguenti:

Le "curvature" o gli eventuali "intrecci" con altre discipline scientifiche dovranno tener conto delle scelte fatte nel recente passato insieme alle altre Associazioni scientifiche che dovranno essere riprese e ridefinite;

LA FINE DELL’OBBLIGO FORMATIVO

Dato che la strutturazione e fisionomia del biennio (?) terminale della secondaria è tutta da definire, sarebbe un esercizio privo di senso tentare di prefigurare qualsiasi ipotesi di curricolo.

Abbiamo chiarito nelle nostre proposte quali dovrebbero essere gli standard di uscita per i diversi indirizzi per cui, per questi e per le scelte di fondo operate, rinviamo ai nostri noti documenti e alle considerazioni che sviluppate dal collega prof. Pra.

Riferimenti e note

1) C. Fiorentini, M.V.Massidda, F. Olmi, P.Riani in "Curricoli per la scuola dell’autonomia ", proposte della ricerca didattica disciplinare ( a cura di A.Colombo, R.D’Alfonso, M.Pinotti) – La Nuova Italia Ed, Fi, pp.242-257

2) Nova Spes –Progetto do riqualificazione del sistema scolastico italiano- 4/2001

3) MPI - Riordino dei cicli scolastici -"Indicazioni per l’attuazione del curricolo", 28/2/2001

=================================================

(*) La Commissione Curricoli varata dal nuovo Direttivo della DD/SCI è costituita dalle seguenti persone:

a) Scuola di base: Pierluigi Riani, Carlo Fiorentini; b) Biennio secondaria: Eleonora Aquilini, M.Vittoria Massidda, Cristina Duranti , Fabio Olmi (Coordinatore), Giuseppe Bagni; c) Trienni (vari indirizzi ): Tiziano Pera, Rossella Grassi, Fausta Carasso Mozzi, Cristina Duranti (v.sopra)

 

 

 

 


 Parlando di Gaia e di Letizia

Luigi Cerruti

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Gaia, come si sa, è il nome dato nel 1979 da J. Lovelock al nostro pianeta. Le osservazioni che ho qui raccolto sono in gran parte tratte, con le relative illustrazioni, da un bel libro di Tyler Volk (Il corpo di Gaia. Fisiologia del pianeta vivente, Torino: UTET, 2001). Dato che, in primo luogo, voglio richiamare l'attenzione dei lettori di Didi sulla complessità dei processi chimici e bio-chimici che governano l'equilibrio planetario, entro subito nel merito.

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Figura 1

Andamento della concentrazione atmosferica di CO2. Osservatorio di Mauna Loa, Hawaii

La prima volta che vidi un grafico simile a quello di Figura 1 fu in un contesto professionale, mentre stavo discutendo un certo problema con un collega e amico, docente di Chimica dell'ambiente nella mia Facoltà. Eravamo nel suo studio all'Università, e mentre parlavamo curiosavo tra le pagine di un testo trovato sulla scrivania. Non appena afferrai il senso di ciò che stavo guardando interruppi la conversazione, e chiesi all'amico-collega se ciò che 'vedevo' era veramente il 'respiro' della Terra. In effetti, un 'tratto comportamentale' di qualsiasi ricercatore nelle scienze sperimentali è quello di leggere un grafico in due tempi: individuare le unità di misura riportate sugli assi, considerare l'andamento del grafico. La scala dell'asse orizzontale del grafico era temporale (scandiva anni), mentre l'asse verticale riportava la concentrazione in ppm (parti per milione) di CO2 nell'atmosfera. La didascalia del grafico indicava il luogo delle rilevazioni, un osservatorio collocato nell'isola di Mauna Loa, Hawaii. La curva quindi indicava oscillazioni periodiche nella concentrazione di CO2, e la curva superiore, tracciata su scale amplificate, precisava che le oscillazioni erano annuali. Il fatto che le Hawaii si trovino in pieno Oceano Pacifico mi fece pensare che fossero le grandi masse d'acqua a 'respirare', sciogliendo e rilasciando di CO2 a seconda delle temperature, e quindi delle stagioni. In realtà la spiegazione è molto più complessa, in quanto interviene l'azione potente della biosfera, ossia della parte vivente (in senso stretto) del nostro pianeta.

Il grafico di Figura 1 è chiamato anche 'curva di Keeling', dal nome di David Keeling, che iniziò le sue osservazioni a Mauna Loa a partire dal 1958. Non appena si fu rivelata la presenza di questo curioso ciclo annuale, furono iniziate analoghe misurazioni in altri punti del globo. Le misure prese da navi nella parte meridionale del Pacifico dimostrarono che le oscillazioni erano minime, e che quindi responsabili del fenomeno non erano le masse oceaniche. Stime accurate esclusero subito che causa delle oscillazioni fossero le emissioni di CO2 legate alle attività umane, infatti queste emissioni sono quasi indipendenti dal ciclo stagionale. Il grafico di Figura 1 si spiega invocando il prevalere, su scala globale, dei processi di fotosintesi e di respirazione. Nell'elenco degli esseri fotosintetici rientrano ovviamente gli alberi e tutto il 'verde' vegetale, ma anche i muschi, la parte di alga dei licheni, le diatomee, le alghe marine, e infine i cianobatteri, che sono assolutamente ovunque e si trovano nei suoli, nelle acque dolci e nei mari. Gli organismi respiratori sono tutti quelli che assumono O2 e rilasciano CO2. Fra questi esseri vi sono i grandi spazzini della Terra, i batteri aerobi che si nutrono dei detriti nei suoli e nelle immensità oceaniche, dalla superficie fino alle profondità abissali. Pure con funzioni di riciclo troviamo in questa categoria i funghi, poi i foraminiferi e radiolari dei mari e tutti gli animali, compresi noi umani (ogni giorno, respirando, l'umanità emette nell'atmosfera sette milioni di tonnellate di CO2). Ebbene, il bilancio netto del respiro globale degli esseri viventi sulla Terra è tale per cui quando nell'emisfero nord viene la primavera la 'inspirazione' di CO2, dovuta alla fotosintesi, prevale sulla 'espirazione' da parte di tutti gli esseri non fotosintetici. La globalità di questo 'respiro' è tale per cui le oscillazioni nella concentrazione di CO2 si rilevano in pieno oceano, in punti lontanissimi dalle aree continentali.

Purtroppo il grafico di Figura 1 mette in forte evidenza anche un altro fatto, oltre al 'respiro' di Gaia, e cioè l'incremento continuo nel tempo della concentrazione media di CO2. Siamo di fronte ad una della cause primarie dell'effetto serra, e quindi dell'aumento della temperatura media sulla superficie terrestre. La quantità di CO2 emessa dalla combustione dei combustibili fossili, dal carbone alla benzina al metano, è conosciuta con grande precisione. Per nostra fortuna risulta che nell'atmosfera va a finire 'solo' la metà delle emissioni dovute alle necessità e agli sprechi dell'umanità; l'altra metà va a finire in qualche altro 'serbatoio' naturale, fissato dalle piante o imprigionato nei suoli. I meccanismi di questo parziale salvataggio sono oggetto di studio intenso, e attualmente vi è ancora molta incertezza.

Uno degli aspetti più avvincenti delle ricerche su Gaia, intesa come sistema planetario, è la messa in luce, e talvolta la scoperta, di intense interazioni fra mondo inorganico e mondo vivente, così che sulla Terra la vita e la non-vita seguono percorsi intrecciati. Qui di seguito accennerò a due soli esempi, i cicli globali degli elementi e la complessa relazione che lega la fisiologia di una parte del fitoplancton con le nuvole - e con il clima terrestre.

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 Figura 2. Il metabolismo di Gaia.

Cicli del fosforo e del calcio

La Figura 2 rappresenta i cicli globali di due elementi fondamentali per la vita, il fosforo e il calcio. Di per sé sono abbastanza chiari, se si afferra che quella specie di nuvoletta che compare in alto a sinistra in ciascun ciclo vuole essere la chioma di un albero, ovvero rappresentare il mondo vegetale. Le frecce collegano i 'serbatoi' di Gaia che partecipano ai processi di riciclo: piante, suolo, rocce, fiumi; il 'serbatoio finale', gli oceani, sono sottintesi. Le frecce indicano anche la direzione dei processi, e con il loro spessore segnalano il loro diversissimo valore quantitativo; questo valore è reso numerico, in milioni di tonnellate, dalle cifre collocate vicino alle frecce. Infine l'area dei cerchi esprime il valore relativo del fosforo e del calcio 'trattenuto' rispettivamente dalle componenti organica e inorganica del suolo. Comunque sia, la presentazione grafica mette in evidenza l'enorme differenza quantitativa e qualitativa fra i due cicli. Annualmente i fiumi convogliano verso l'oceano 720 milioni di tonnellate di calcio e un magro 11 milioni di tonnellate di fosforo. Il ciclo vegetativo, dall'assunzione attraverso alle radici al decadimento nel suolo di fogli, rami e tronchi, coinvolge 620 milioni di tonnellate di calcio e 230 milioni di tonnellate di fosforo, ed è proprio rispetto a questo ciclo che si rivela la capacità essenziale della vita di creare le condizioni favorevoli al proprio sviluppo. Il calcio, abbondantemente rifornito dalle rocce, viene rilasciato in grande quantità dal sistema vivente (350 milioni di tonnellate); il fosforo, molto più raro, viene perso dal sitema vegetale con un parsimonioso valore di 5 milioni di tonnellate.Volk sottolinea l'enorme differenza fra i due casi introducendo un 'tasso di riciclo' espresso come rapporto fra la quantità dell'elemento coinvolta nel ciclo vegetativo annuale e la quantità che va 'perduta' nei fiumi. Nel caso del calcio di ha un valore di 1,1, così vicino all'unità da poter affermare che praticamente quasi tutto il calcio necessario alle piante viene rinnovato annualmente, attraverso l'introduzione nel ciclo vitale di calcio tratto dai minerali del suolo. Completamente diversa è la situazione del fosforo, il cui rapporto di riciclo è 46: questo vuol dire che un atomo di fosforo partecipa mediamente a 46 cicli vegetativi prima di iniziare a scorrere nei fiumi verso l'oceano. Come sottolinea Volk: "il sistema costituito dalla comunità biotica e dalla matrice del suolo amplifica la disponibilità del fosforo, e di conseguenza la fotosintesi, di 46 volte" (p. 195).

L'ultimo caso tratto dal volume di Volk riguarda la complessa funzione del dimetilsolfuro (DMS) nell'equilibrio termico del nostro pianeta. Il DMS viene prodotto in continuazione da molte specie di fitoplancton, che lo espellono come prodotto di rifiuto. Nella loro fisiologia un precursore del DMS serve al mantenimento di concentrazioni ioniche interne all'organismo differenti da quelle presenti nell'acqua di mare. Una volta emesso il DMS raggiunge l'atmosfera, dove viene rapidamente ossidato a solfato, formando un aerosol in grado di addensare l'umidità dell'aria sotto forma di nuvole. Le nuvole particolarmente ricche dell'aerosol generato dal DMS sono anche particolarmente riflettenti, così da impedire ai raggi solari di raggiungere la superficie dell'oceano. In definitiva le specie di fitoplancton che producono DMS hanno un'importante funzione di raffreddamento del pianeta.

Nel contesto generale - preoccupante - dell'aumento della temperatura media della Terra, è evidente che la ricerca sul DMS sia piuttosto attiva. Un dato certo è che, a livello evolutivo, il fitoplancton ha sviluppato quel particolare meccanismo di controllo interno, che produce DMS, per lo specifico vantaggio fisiologico che ne deriva, e non perché le singole specie traessero un particolare vantaggio evolutivo dal raffreddamento del clima. In altri termini l'evoluzione biochimica è avvenuta per motivi 'interni', senza essere influenzata dall'impatto sul clima dovuto al prodotto finale, di scarto, di quel certo meccanismo fisiologico. Per quanto riguarda l'effetto sul clima si deve ricordare che ogni variazione globale di temperatura ha un effetto assai complesso. Schematicamente un aumento di temperatura agisce vigorosamente sull'attività dei batteri del suolo, aumentando la loro capacità di favorire l'erosione dei minerali e la produzione di ioni calcio; l'aumento di ioni calcio che giungono al mare aumenta anche la quantità di CO2 'sequestrata' e precipitata nei fondali sotto forma di carbonato di calcio. Dalla diminuzione della CO2 atmosferica risultano effetti diversi. Innanzi tutto vi è un effetto antagonista all'aumento di temperatura perché diminuisce la presenza nell'atmosfera di un gas responsabile dell'effetto serra, ma la diminuzione di CO2 rallenta anche l'attività vegetativa nel suo complesso ... Lasciando la parola a Volk:

"Abbiamo così un sistema dove il DMS altera le nubi, che alterano la temperatura, che altera l'erosione, che altera la concentrazione atmosferica di anidride carbonica, che altera la vegetazione, che ri-altera l'erosione ..." (p. 231).

Che tutti questi fattori siano interconnessi è chiaro, quale sia il loro rapporto quantitativo e l'esito finale sulla temperatura del pianeta è oggetto di ricerca. Un valore attualmente accettabile per quanto riguarda l'abbassamento della temperatura media del pianeta dovuta all'attività del DMS è di 5,6 °C. È una cifra di grande rilievo, se si pensa che la temperatura media è attualmente di circa 15 °C, e che l'aumento di un solo grado porterebbe a variazioni climatiche e geofisiche imponenti (si pensi solo all'aumento del livello degli oceani).

In definitiva, Gaia si presenta all'osservazione scientifica come un sistema di grande complessità in cui i processi chimici realizzati dalla parte a-biotica e da quella biotica del pianeta hanno avuto e hanno funzioni essenziali per l'intera dinamica planetaria.

Ora, dopo aver parlato tanto di Gaia, e delle basi chimiche della sua fisiologia, è venuto il momento di parlare anche di Letizia, e delle basi culturali della sua politica scolastica. Il nesso fra i due discorsi è immediato e fulminante: Letizia Moratti ignora cosa sia la scienza, e la chimica in particolare, perché solo così con una conclamata ignoranza si può giustificare la sua proposta di abolire la chimica dai licei classici. Mi riferisco solo a questo aspetto, perché va oltre la 'punizione' generale prospettata per tutte le scienze sperimentali. Dai licei classici è uscita una parte cospicua dei ceti dirigenti italiani, e non si vede perché questo dato di fatto, che ha una solida base di casta e di censo, debba cambiare in futuro. Letizia (mi consenta, Ministra, la confidenza) quindi prospetta a tutte lettere un ceto dirigente che saprà ancora meno di adesso di chimica, e che comunque sarà chiamato a decidere su energia, ambiente, alimentazione, salute, temi che richiedono per loro natura una competenza scientifico-tecnica generale, e chimica in particolare.

Poco sopra davo dell'ignorante a Letizia. Sarà pure ignorante di scienza, ma non lo è certo di politica. La cancellazione della componente scientifica dalla cultura è funzionale ad un progetto più vasto: trasformare i cittadini in consumatori. Per lei e per il suo padrone di casa (delle libertà) è sufficiente che funzioni in modo adeguato il messaggio pubblicitario, che il consumatore segua i consigli per gli acquisti, e che i profitti (della pubblicità in primo luogo) rimangano pingui. Che una ditta di cosmetici possa basare la pubblicità di una crema idratante sul 'fatto' che non contiene composti chimici è di una assurdità piramidale. Ma qui siamo appunto arrivati alla conclusione. Il mondo dei consumi rimarrà un mondo 'chimico', ma il consumatore non va spaventato, e tanto meno informato, basta far finta che la chimica non ci sia.


Oltreconfine

 
I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


DANNATE STATISTICHE:

Quando la matematica è un’opinione

Silvia Treves

 

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1. JOEL BEST

DAMNED LIES AND STATISTICS: intangling numbers from the media, politicians, and activists

Cambridge University Press, 2001, pp. 190

2. NANDO PAGNONCELLI

OPINIONI IN PERCENTUALE i sondaggi tra politica e informazione

Laterza, Robinson, 2001, pp. 256, L. 20.000

3. HERVÉ LE BRAS

IL DEMONE DELLE ORIGINI demografia e estrema destra

Feltrinelli, 2001, ed. or. 1998, pp. 207, L. 50.000

Trad. di Valeria Pansini

Le citazioni seguite da [1], [2], [3], quando non altrimenti indicate, si intendono tratte dai rispettivi testi.

"Tutto il resto sono dannate bugie e statistiche" diceva Mark Twain, diffidente nei confronti di tutti quei numeri astrusi.

Ma le società complesse hanno bisogno delle statistiche, strumento insostituibile di conoscenza e di rappresentazione di fenomeni e tendenze, di bisogni sociali, di nuovi problemi e di rischi. Dopo aver debuttato nell’Europa del diciassettesimo secolo come metodo di indagine per valutare le dimensioni e la speranza di vita della popolazione, nel diciannovesimo secolo le statistiche furono largamente impiegate come indicatori che guidassero le politiche sociali, dopo che le rivoluzioni francese e americana ebbero dimostrato che la staticità politica non era scontata. Presto divennero uno strumento di conoscenza (e quindi di controllo) insostituibile della popolazione urbana consentendo rilevazioni del numero e del tipo di crimini, del funzionamento dei servizi statali, del numero di studenti, di ammalati ecc. Lentamente il loro uso non fu più solo appannaggio degli Stati, ma anche dei riformatori sociali, dei mezzi di informazione, delle industrie. Oggi non è più possibile sfogliare un giornale o accendere il televisore senza incappare in una "statistica", una "proiezione", un "sondaggio", dai più ufficiali, come i censimenti, a quelli più futili ("Quale parte corporea dell’attrice vattelappesca ritiene più sexy?", (non mi sto inventando niente). Di volta in volta indicati come strumento democratico per esplorare e rappresentare opinioni e preferenze dei cittadini o come forma sottile di inganno mediatico, queste varie forme di indagine spuntano ovunque. Meglio quindi conoscerle, ad esempio leggendo tre saggi complementari di diverso impegno, che ne sottolineano utilità e rischi. Il libro di Joel Best, è un testo divulgativo, per ora disponibile solo in inglese, ma alla portata di chiunque possieda una dimestichezza con la lingua e la matematica da scuola media dell’obbligo. Il saggio di Pagnoncelli, il cortese direttore della Abacus che, nelle "serate elettorali", anticipa (o almeno tenta di farlo) con i suoi exit poll i risultati delle votazioni, è sicuramente il più amichevole e ricco di aneddoti sul mondo politico e giornalistico, una lettura da vacanza, nel senso migliore, utile e informata, che si fa leggere senza fatica. Fatica che invece va messa in bilancio affrontando il saggio, ben più impegnativo di Hervé Le Bras. Chi non si lascia scoraggiare dai capitoli più tosti, che vanno letti (e riletti) con molta attenzione, è ricompensato (ma non tranquillizzato) dalla comprensione che indici demografici apparentemente neutrali sono ingannevoli e, oggettivamente, armi nelle mani degli xenofobi. E dato che non tutti gli xenofobi stanno in Francia, a fianco del Front National… Meglio sapere di che cosa si parla e stare all’occhio.

Noi sospettiamo delle statistiche, osserva Joel Best, e contemporaneamente ne siamo intimiditi, perché i numeri sembrano possedere un’oggettività superiore a quella delle parole. La nostra diffidenza è spesso figlia dell’ignoranza matematica ma non è immotivata: le statistiche possono essere buone o cattive, nate male per carenza di definizione di ciò su cui intendono indagare, per l’uso di campioni non rappresentativi, per errori di misurazione e di rappresentazione, di interpretazione e di citazione e/o di manipolazione intenzionale: "non tutte le statistiche nascono cattive, ma ogni statistica può essere resa peggiore" [1]. Così statistiche nate come virtuosi dr. Jekyll si trasformano in subdoli e vitalissimi mr. Hyde, che continuano a viaggiare per il mondo dei media cariche di significati insensati.

Oltre alla nostra scarsa conoscenza della matematica elementare, che ci fa accettare e ripetere le più grosse asinate, uno dei motivi principali della nascita e della lunga vita delle cattive statistiche è il fatto che esse non sono "fatti" ma numeri raccolti da qualcuno per qualche scopo e in modi ben precisi:

Gli attivisti usano le statistiche per convincerci che i problemi sociali sono seri e hanno bisogno della nostra attenzione e considerazione […] I politici usano le statistiche per persuaderci che essi comprendono i problemi sociali e hanno bisogno del nostro appoggio. I media usano le statistiche per rendere i loro servizi più drammatici, più convincenti, più compelling. Le Corporazioni (?) usano le statistiche per promuovere i loro prodotti e aumentare i loro profitti. I ricercatori usano le statistiche per documentare le loro scoperte e sostenere le loro conclusioni. Coloro con cui siamo d’accordo usano le statistiche per rassicurarci che siamo dalla parte giusta mentre i nostri avversari usano le statistiche per cercare di convincerci che abbiamo torto [1].

Il saggio di Joel Best è un buon vademecum per navigare nel mare di numeri che quotidianamente ci vengono rovesciati sulla testa; spiega che cosa sia una statistica corretta e come riconoscere quelle che non lo sono. "Chi?", "Come?", "Perché?" sono le domande fondamentali per capire che cosa dicono in realtà percentuali, diagrammi, areogrammi a torta. Il florilegio di pessime statistiche offerto da Best è impressionante e non di rado esilarante, come l’esempio iniziale (l’autore lo considera la peggiore "statistica" che abbia mai letto, ma se ne conoscete altre peggiori non esitate a inviargliele, ve ne sarà grato) che recita così: "ogni anno dal 1950, il numero di bambini americani morti per arma da fuoco è raddoppiato"[1]. Questa affermazione fu pubblicata nel 1995 e se la sua assurdità non vi salta subito all’occhio vuol dire che quando, in prima media, l’insegnante di mate spiegava le potenze di due stavate dormendo o amoreggiando con il/la compagno/a di banco.

Vabbé, vi spiego l’arcano: assumiamo che nel 1950 un solo povero bambino fosse stato sparato; nel 1951 i bambini sarebbero stati due e così via. 244 fa 35 trilioni, mentre la popolazione umana totale mai vissuta sul pianeta ammontava nel 1995 a circa 110 bilioni. In realtà l’affermazione iniziale, mal copiata e citata un gran numero di volte, era: "il numero di bambini americani uccisi per arma da fuoco è raddoppiato dal 1950" [1].

Un’altra grande fonte di errori, questa volta di interpretazione (errori ideologici, potremmo definirli), sono i confronti tra gruppi apparentemente omogenei, ad esempio fra "bianchi" e "neri": "molte differenze tra gruppi razziali sono in realtà differenze di classe, causate da differenti accessi al denaro piuttosto che differenze nel colore della pelle"[1]. Un classico è l’affermazione – cara a molti conservatori di orientamento razzista – che i neri avrebbero una maggior tendenza a delinquere perché in percentuale vengono arrestati più dei bianchi. Se la polizia registrasse sistematicamente la provenienza sociale degli arrestati le statistiche in proposito sarebbero sicuramente più significative e meno prevedibilmente discriminanti.

Tra le imprese statistiche statali, una delle più gravose è sicuramente il censimento effettuato, negli USA come da noi, ogni dieci anni. Nonostante gli sforzi di accuratezza un certo numero di persone, probabilmente cinque milioni (pari al 2%) nel 1990, non vengono censiti. I non contati sono spesso maschi urbanizzati, non bianchi e poveri: clandestini, gente che ha problemi con la legge, o che teme di perdere quel po’ di sussidio che riceve, o semplicemente emarginati che non ci tengono ad assecondare le smanie misuratrici del governo. Il problema non è di poco conto perché il governo assegna i fondi ai vari stati proporzionalmente alla popolazione e le grandi città rischiano di ricevere meno fondi di quanto spetterebbe loro e sarebbe necessario. Che cosa fare? "Correggere gli errori!" dicono i democratici, che sono il riferimento più probabile delle categorie a rischio di non essere censite. "Nemmeno per idea!" rispondono i repubblicani, "il censimento è un grande simbolo politico, non possiamo inficiarlo per simili inezie". E poi, come procedere? Correggere l’ultimo censimento rischiando di non poter più fare confronti con i precedenti, o correggerli tutti riassegnando i fondi (che non sono noccioline) in maniera corretta?

Insomma, sui dannati numeri si giocano a volte questioni molto grosse. Meglio capirci qualcosa che farceli piovere sulla testa chiudendo gli occhi per non vedere o aprendo la bocca per berceli dal primo all’ultimo.

Ad esempio, quanta credibilità hanno i sondaggi? Per l’opinione pubblica "sondaggi" = "exit poll", ovvero quella forma particolare di anticipazione del risultato elettorale fatta intervistando un campione rappresentativo degli aventi diritto al voto, dopo che hanno votato. In realtà queste stime elettorali sono soltanto la forma di sondaggio più nota, soprattutto dopo il "caso" dei referendum del 1999, quando un buon numero di politici da salotto postelettorale, prendendo per buone le stime di affluenza alle urne dell’Abacus (e le proiezioni!), ha cantato vittoria troppo presto per rimangiarsi tutto poche ore dopo. Un piccolo incidente di percorso, comunque, dopo la farsa del match Bush-Gore sulla Florida.

In realtà, spiega Pagnoncelli, i sondaggi sono sempre più utilizzati da una vasta tipologia di committenti, dai politici, alle amministrazioni pubbliche, ai gruppi finanziari e industriali, ai mezzi di informazione. Cominciamo dalla definizione:

possiamo parlare di sondaggio solo quando i risultati che emergono da una rilevazione effettuata presso un campione di individui possono essere generalizzati, riferiti cioè, con una ragionevole probabilità, a una popolazione più ampia [2].

Non sono sondaggi le rilevazioni condotte attraverso i quotidiani o i periodici, attraverso Internet, il televoto. Possibili strumenti di informazione (o più spesso, di spettacolarizzazione), essi forniscono dati non generalizzabili: il tallone d’Achille è di solito il campione, ampio ma non casuale: chi risponde ai quesiti si autoseleziona, innanzitutto in quanto lettore, o spettatore, o visitatore di particolare giornali, trasmissioni, siti Internet, poi perché sufficientemente interessato all’argomento e schierato da voler dichiarare la propria opinione. Ad esempio, un sito che ponga un quesito sull’oppportunità di ridurre le emissioni di anidride carbonica per tutelare l’ambiente selezionerà le risposte di una minoranza di cittadini con un accesso alla Rete, che visita quel sito e che è sufficientemente interessata all’ambiente o a difendere il discutibile stile di vita occidentale da rispondere sì o no. Un’altra grave limitazione alla rappresentatività di simili "inchieste" è la forma troppo semplicistica della domanda, che di solito riguarda tematiche di forte impatto emotivo (altrimenti non fanno spettacolo, no?) e viene posta a caldo, a ridosso di "casi" particolarmente scabrosi. Temi come "Lei è favorevole o contrario alla pena di morte?" oppure "lei è favorevole o contrario all’immigrazione nel nostro paese?" sono troppo complessi per essere sbrigati con un sì o con un no, e qualunque pseudosondaggio in proposito non può che fornire dati aberranti.

Altri errori sono causati da errori nella gestione del campione: esempio tipico il sondaggio sull’antisemitismo degli italiani, riportato sull’"Espresso" nel novembre 1992, con il titolo "Aiuto, uno su dieci odia gli ebrei". Dopo aver posto telefonicamente agli utenti del campione la domanda "Secondo lei […] gli ebrei italiani, oltre ad avere una religione diversa, hanno in comune caratteristiche culturali, sociali e politiche che li distinguono dal resto della popolazione?", gli intervistatori avevano posto le domande successive solo al 44% che aveva risposto "Sì", escludendo automaticamente il restante (e significativo) 56% del campione che non riteneva gli ebrei distinguibili dal resto della popolazione. Alla fine solo il 10% del 44% (ovvero il 4,4% del totale) era risultato oggettivamente antisemita. Sicuramente quattro su cento non è poco, ma è ben diverso da uno su dieci!

Ma perché oggi i sondaggi vanno tanto di moda, soprattutto in ambiente politico? A parte la suggestione dei numeri, che fa sempre notizia, secondo Pagnoncelli la causa è da ricercarsi in "una radicale trasformazione del sistema. Sono scomparsi quasi tutti i partiti storici, ne sono nati, e ancora ne nascono, di nuovi. Con la fine delle ideologie, poi, si è attenuato fortemente il voto di appartenenza. Alla staticità […] si è sostituita un straordinaria mobilità". Il disorientamento dei cittadini e il bisogno di identificarsi con le istituzioni più vicine e raggiungibili rendono fluido anche il voto locale, di particolare interesse dopo l’introduzione dell’elezione diretta dei sindaci. Il guaio, dice Pagnoncelli, è che prevalgono i sondaggi a breve, tattici e non strategici, un’anomalia tutta italiana, a quanto pare.

Anche i media hanno il respiro corto: i giornalisti che commissionano i sondaggi pretendono costi bassi e tempi brevissimi: ore, mica giorni, compatibili con le attuali tecnologie telefoniche ma non con il buon senso, perché più breve è il tempo disponibile per il sondaggio, minore la possibilità di intervistare un campione rappresentativo: alle 10 del mattino a casa si trovano solo casalinghe, disoccupati, studenti che hanno tagliato.

I sondaggi ben condotti, conclude Pagnoncelli, sono uno strumento utile ma non l’unico, né il più importante, perché la politica non deve rincorrere perennemente l’opinione pubblica:

la vera politica deve saper guardare oltre, prevedere gli sviluppi futuri, indicare e percorrere tracciati nuovi, forieri di opportunità […] la politica non deve in nessun modo abdicare al suo ruolo. La politica deve rimanere se stessa, non confondersi con un prodotto [2].

Dichiarazioni che piacerebbero a Cofferati e, temo, a pochi altri.

Ma quando le statistiche provengono da fonti ufficiali sono esatte, no?

No. Lo dimostra con analisi e calcoli e analisi rigorosi e solo apparentemente pignoli Hervé Le Bras, giungendo al nocciolo di complessi intrecci tra uso delle statistiche, ideologie e pregiudizi, fino a evidenziare convergenze molto inquietanti fra demografia ed estrema destra francesi:

sosterremo[…] l’ipotesi che una percezione ideologica comune basata sui concetti di demografia, biologia ed eugenetica ha influenzato le rappresentazioni colte e popolari dell’immigrazione in entrambi i paesi [Francia e Italia], e più generalmente nella maggior parte dei paesi dell’Europa occidentale, nel corso dell’ultimo secolo [3].

Pur avendo alle spalle esperienze molto differenti in fatto di immigrazione la Francia (terra di immigrazione da metà Ottocento) e l’Italia (terra di emigrazione fino a quasi metà del Novecento) mostrano reazioni molto simili rispetto all’immigrazione recente. In parte questo è il risultato di pressioni oggettive, comuni a molti paesi europei: aumento della disoccupazione e del lavoro precario; differenze marcate nei comportamenti familiari, religiosi e alimentari degli immigrati (asiatici e africani) e delle popolazioni autoctone; costruzione dell’Europa "dall’alto", che spinge i singoli popoli ad accentuare la difesa della propria "cultura"; superiorità automatica di tutti i cittadini – qualunque sia il loro ceto – rispetto agli immigrati non naturalizzati che non godono di una parte significativa di diritti politici e sociali, a cominciare dal voto.

In realtà queste pressioni sono meno accentuate e reali di quanto si creda: la concorrenza per il lavoro fra locali e immigrati è minima, le differenze culturali all’interno delle popolazioni autoctone sono altrettanto se non più grandi di quelle fra autoctoni e immigrati, la discriminazione politica potrebbe essere risolta politicamente. Ma le differenze sono ingigantite dalla "ideologia demografica", una percezione di se stessi in quanto etnia, che somiglia alla coscienza di classe senza averne le basi oggettive, e che va invece collegata al mito della "identità nazionale", fatto di idee semplici e termini logori. "La demografia facendo coincidere le nazioni con le popolazioni è divenuta via via una di queste idee semplici" [3], conferendo all’idea di nazione la forza e l’inattaccabilità astratta dei numeri.

Fin dall’Ottocento, l’uso ambiguo di termini quali "popolo" e "popolazione" ha permesso che concetti ben diversi come "popolazione" e "nazione" divenissero quasi sinonimi, fino a identificare le "popolazioni" (e quindi nazioni) con le "sottospecie biologiche" (le "razze"), ossia gruppi chiusi non influenzabili da unioni miste e altri contributi esterni. Così il concetto di popolo-nazione da patto libero fra cittadini diventa appartenenza biologica, un assoluto che oltrepassa la volontà del singolo. Questi slittamenti, con conseguenti appelli al natalismo e alla razza (biologica e/o dello spirito), furono tipici dei regimi autoritari novecenteschi, con i quali demografia, frenologia, antropologia fisica, psicologia e altre cosiddette scienze umane dell’epoca si compromisero pesantemente.

Oggi, di fronte a problemi come quello dell’immigrazione, termini come "popolazione" e "razza" sono ormai troppo logori e carichi di valenze negative e devono venire sostituiti (ad esempio dall’apparentemente neutro termine "etnia"). La demografia, questa è la tesi di Le Bras, offre al discorso razzista "strumenti illegittimi di legittimazione" [3], ad esempio termini come "popolazione originaria" e "popolazioni allogene" (cioè tutti coloro che non sono originari).

Le Bras analizza i dati sull’immigrazione forniti dall’INED, l’istituto fulcro della demografia ufficiale francese, creato da Petain come Fondation française pour l’étude des problèmes humains e mai rimesso in discussione, dimostrando l’esistenza di un peccato originale della demografia non solo francese:

nella sua [della demografia] forma, nel modo in cui definisce il proprio oggetto (le popolazioni chiuse), nei metodi che utilizza (la nozione di popolazione stabile), nel tipo di indice che essa privilegia, si sta manifestando una tendenza alla naturalizzazione della società, a trasformare cioè circostanze storiche, fatti sociali ed eventi politici in eventi naturali ed evoluzioni biologiche [3].

Il rischio di riduzionismo è, in un certo senso, insito nella disciplina, nel (dover) ridurre fenomeni complessi come l’immigrazione e l’apporto straniero alla popolazione totale a parametri come il differenziale di pressione demografica fra due paesi, l’aumento di natalità, l’indice di fecondità, l’invecchiamento medio della popolazione e via dicendo. E proprio questo riduzionismo può contribuire a creare convergenze oggettive (non ineluttabili o intenzionali) tra demografia organicista ed estrema destra politica. Prendiamo ad esempio un appello del 1° gennaio 1996, firmato da 5 demografi accreditati e membri importanti dell’INED, e noto al pubblico come "SOS Jeunesse", che getta l’allarme sull’abbassamento del tasso di fecondità delle donne francesi. Retorico e familista nella peggior tradizione conservatrice, il documento difende gli interessi di madri e bambini soltanto nell’ambito del matrimonio e di famiglie stabili, propone di pagare le donne per occuparsi dei figli e rinunciare a lavoro esterno, carriera ecc. e lamenta la perdita di dinamismo della popolazione francese legata al crollo numerico della gioventù. Nel corso del documento, con ammirevole faccia tosta i natalisti cambiano via via il significato dei termini "scientifici" usati: da "popolazione francese" a "nostra società", a "nostro tipo di civiltà", a "nostra civiltà occidentale". L’appello è perfettamente in linea con la tradizione natalista degli anni trenta e, guarda caso, i cinque firmatari sono tutti membri di "Population et Avenir" il nome attuale dell’Alliance nationale pour l’accroissement de la population française degli anni trenta.

In realtà, dimostra Le Bras, a scorno delle preoccupazioni dei firmatari, la popolazione francese non è mai cresciuta tanto come negli ultimi 50 anni (40 milioni nel 1946, 59 milioni nel 1998) e continuerà così fino al 2025, anche grazie all’apporto numerico offerto dalle immigrazioni. Il fatto è che il periodo fecondo femminile, calcolato di circa 35 anni in demografia, è un lasso di tempo molto grande, soprattutto rispetto al cambiamente nel ritmo di costituzione della famiglia e di nascita del primo figlio dovuti al maggior accesso femminile al lavoro, al prolungamento degli studi nonché ad altre libere decisioni individuali che evidentemente i demografi non prendono minimamente in considerazione. Simili cambiamenti spiegano perfettamente la fluttuazione nel tempo (e non la diminuzione netta!) dell’indice di fecondità indicato nell’appello, che comunque non giunge mai a ridurre significativamente l’entità della popolazione francese.

Dietro gli alti lai per l’invecchiamento accelerato stanno poi concrete preoccupazioni che anche noi italiani conosciamo benissimo: chi pagherà le pensioni? A quale età è più opportuno fissare il pensionamento? Con che tipo di pensione: contributiva o retributiva? Naturalmente conosciamo anche un possibile rimedio: "ricorrere all’immigrazione per colmare il deficit di popolazione attiva, rilanciare l’economia, pagare le pensione e aumentare le nascite"[3]. Questo, però, preoccupa ancora di più i difensori della francesità (e, da noi, i Padani).

Finché c’è carenza di manodopera, osserva Le Bras, lo straniero è considerato un immigrante che arriva e parte secondo le circostanze economiche. Quando arriva la crisi diventa un immigrato, forma passiva della quale non si sa più che fare; tanti immigrati costituiscono una "popolazione straniera" separata dalle dinamiche della popolazione autoctona. In Francia l’ottica "economica" è venuta meno nel 1974, anno di crisi in cui furono chiuse le frontiere e la maggior parte degli immigrati presenti nel paese scelse di fermarsi (partire significava non poter più tornare) e farsi raggiungere dalle famiglie, contribuendo così al popolamento della Francia.

A quanto sarebbe ammontato questo contributo di lì a trent’anni? chiesero i politici e i sociologi ai demografi. Le proiezioni effettuate a partire dal 1980 sono piuttosto differenti e solo alcune coincidono abbastanza bene con i dati reali di fine secolo. A parte il fatto che i discendenti degli "immigrati" possono essere naturalizzati francesi da più generazioni, il principale ostacolo a simili studi sono, dimostra Le Bras, le unioni miste e i loro discendenti che possono avere da quattro nonni stranieri a uno solo. Nel giro di qualche generazione i calcoli sul contributo degli "stranieri" diventano terribilmente complessi a causa del numero di combinazioni altissimo tra individui con diversi gradi di ascendenza straniera (255 solo alla terza generazione): "Le coppie miste sconvolgono i tentativi di caratterizzare le persone attraverso l’origine e, se mi permettete un’opinione personale, è molto meglio così" [3].

La "popolazione straniera" non è quindi assimilabile a una sottopopolazione in qualche modo omogenea; queste non sono sottigliezze, perché mantenendo le attuali disposizioni giuridiche di naturalizzazione o sopprimendole totalmente il numero di discendenti "stranieri" presenti in Francia nel 2015 varierebbe di cinque volte. Che credibilità hanno le proiezioni ufficiali, allora?

I gravi errori di metodologia che Le Bras sottolinea nel corso del saggio, come il calcolo errato per largo eccesso (valori quasi quintuplicati) sulla diffusione della poligamia nella popolazione di origine africana, sembrano fatti apposta per aumentare la confusione e la diffidenza nei confronti degli immigrati. Sono semplici pasticci, sono frutto di pregiudizi comuni o pericolose convergenze di pensiero tra demografia ufficiale ed estrema destra? Le Bras propende per quest’ultima ipotesi: i rapporti tra molti demografi dell’INED ed esponenti del più esplicito e rozzo pensiero di destra sono fitti, fatti di frequentazioni delle medesime associazioni, di collaborazioni a riviste dai toni smaccatamente natalisti, preoccupata del declino della civiltà europea, di citazioni favorevoli e reciproche di lavori e saggi, di dichiarazioni dai toni fin troppo simili. Il panorama delle contiguità è vario: ad un estremo dello spettro studiosi e politici ben noti che si espongono in prima linea, poi i gregari-fiancheggiatori, gli opportunisti e infine i demografi fanatici, i più pericolosi secondo Le Bras, che agiscono in incognito e "banalizzando le idee dell’estrema destra le aiutano a penetrare nell’opinione comune" abituandola a sentir parlare di "francesi originari" e di "stranieri", della "nostra civiltà" e di invasione da parte del Terzo Mondo. Concetti che sarebbero immediatamente riconosciuti se espressi nel linguaggio del Front National, ridiventano credibili e accettabili quando sono "veicolati dalla lingua cosiddetta scientifica, o anche solo nel gergo delle scienze sociali" [3]. Grazie a loro una parola dal passato tristemente compromesso come "assimilazione", intesa come diluizione del patrimonio genetico di un gruppo umano sino a renderlo non più pericoloso, può tornare presentabile, sostituendo anche nei rapporti ufficiali il termine ben più opportuno di "integrazione", intesa come processo culturale di reciproco arricchimento tra individui con storia e culture differenti.

Come difenderci da usi così arbitrari e tendenziosi dell’elaborazione statistica? Innanzitutto ricordando che "l’appartenenza etnica scaturisce da una decisione individuale, e non da un’origine subita" [3]; scegliere il proprio livello di appartenenza (dal quartiere al genere umano) a seconda delle circostanze è un diritto fondamentale, e l’attribuzione dall’alto di un’origine etnica inchioda l’individuo a una categoria biologica immutabile.

Che proprio uno stato democratico, tolleri violazioni di questi diritti nelle sue fonti di informazioni ufficiali è inammissibile. Segnalare queste violazioni non significa sottovalutare le difficoltà di convivenza di gruppi di persone con abitudini, tradizioni, livelli culturali e potere economico tanto differenti; né la correttezza demografica né una metodologia scientifica rigorosa possono cancellare la diffidenza e le incomprensioni o rendere conciliabili la difesa dei diritti umani elementari e discriminazioni delle persone sulla base del genere (come la clitoridectomia o l’imposizione della burka) o della fede religiosa. Ma, anche in Italia dove il problema dell’immigrazione è ancora relativamente recente, è opportuno partire con il piede giusto e controllare con molta attenzione e vigilanza la camminata arrogante degli xenofobi nostrani


 

 

Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica cura un sito all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, ospita inoltre i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. Una rubrica - già abbastanza ricca - che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino. È stata aperta una seconda rubrica riferita alla SISS di Torino dedicata all'attività di un laboratorio ipertestuale (Iperlab) di storia e epistemologia della scienza. Le informazioni contenute nel sito sono facilmente accessibili per la presenza di un motore di ricerca interno.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

 Come ricevere Didi                                                                                                          Ritorna al sommario

I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via E-mail agli indirizzi riportati nella prima pagina di presentazione e cioè:

Prof. Luigi Cerruti        lcerruti@ch.unito.it
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Come collaborare al Bollettino                                                                                     Ritorna al sommario

I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi.
Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.
In particolare si indicano alcuni argomenti che possono risultare di ampio interesse nelle classi di Scuola Media Secondaria superiore:

- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, mosterm@libero.it