Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Sommario

Noam Chomsky, 11 settembre. Le ragioni di chi?

Sembra impossibile dire: siamo in guerra. La guerra, che ce ne rendiamo conto o meno, la si immagina diversa. Divise, pioggia, elmetti luccicanti, razionamenti, abbracci e lettere. La guerra sono i titoli dei giornali scritti a caratteri cubitali, le notti maldormite, le radio che fischiano.

La guerra raccontata da chi c'era o nella sua rappresentazione cinematografica è l'unica che conoscono i nati in Italia dal 1945 in poi. Poi, la guerra sono stati gli elicotteri e la giungla del Vietnam, i carri armati sventrati nel deserto iracheno, le case crivellate di Sarajevo, le fabbriche nella periferia di Belgrado. Quella penultima guerra, forse, ha colpito più di altre la nostra immaginazione. Ci voleva poco, in fondo, per immaginare i nostri palazzi, le nostre case sbrecciate e sfondate dalle cannonate, i nostri ponti abbattuti, le fabbriche fumanti.

Ma si parlava, come si parla ora, di una guerra comunque lontana, alla quale partecipare dando una delega in bianco a una coalizione temporanea, rappresentante del mondo civile. Questa ultima guerra è iniziata nella maniera più infame, con il massacro lucidamente progettato, di qualche migliaio di persone raccolte in un luogo di lavoro: le Twin Towers di NYC.

La risposta, se è vero che dobbiamo sforzarci di essere creature civili, dovrebbe – o almeno avrebbe dovuto essere – civile. E intelligente. Come nel caso delle guerre precedenti, tuttavia, sussistono dubbi sulla civiltà e sull'intelligenza di questa, ennesima, guerra.

Ma cerchiamo di capirci.

Civiltà. Termine abusato e polisemantico. È civile chi non calpesta la aiuole, chi non perde le staffe se provocato, ma anche chi rispetta un complesso di norme, regole e usanze (Zingarelli, vocabolario della lingua italiana, ed. 2002). In questo senso non esistono, per antonomasia, civiltà "superiori". Ogni civiltà è il prodotto di un percorso storico e geopolitico secolare e costituisce un unicum irripetibile. In molte nazioni il complesso di norme e leggi che formano il corpus civile ha forma scritta: la Costituzione. La Costituzione italiana afferma: "l'Italia ripudia la guerra come metodo di risoluzione dei conflitti internazionali".

Così si esprime la nostra civiltà, la sua carta fondativa che costituisce il principale riferimento delle nostre leggi.

"Ma il terrorismo internazionale non costituisce un'entità politica statuale. Combatterlo non può essere definito operazione militare ma di polizia".

Curiosa operazione di polizia, quella nella quale la popolazione civile è considerata complice per semplici motivi geografici!

Ma, se di operazione di polizia si tratta, i modi nei quali essa sarà condotta diventano essenziali. Ci si deve preoccupare non soltanto di assicurare alla giustizia i colpevoli del delitto, ma anche di evitare che le condizioni che lo hanno determinato si ripetano. Non solo, si tratta anche, in primo luogo, di comprendere le ragioni di ciò che è avvenuto.

Non abbiamo la sensazione, tuttavia, che questa sia stata la strada scelta e coerentemente perseguita.

-259La reazione americana, e – al traino –, quella degli altri paesi occidentali, è stata in primo luogo militare. Le riflessioni sulle equilibri economici e finanziari del pianeta, le cui distorsioni sono all'origine del terrorismo, hanno brillato per la loro assenza. Non solo: è mancata qualsiasi pubblica ritrattazione di una politica estera, in primo luogo statunitense, che ha sistematicamente e spregiudicatamente utilizzato personaggi ed entità politiche oscuri e criminali.

Sono stati attuati bombardamenti massicci che hanno duramente colpito la popolazione civile, si è fatto ricorso – come nel caso dell'UCK – a entità politiche (l'Alleanza del Nord afghana) che danno ben poche garanzie di creare una situazione stabile e pacifica. Ovviamente ci auguriamo di cuore che la situazione in Afghanistan evolva in maniera positiva, anche se, viste le premesse ci permettiamo di dubitarne. E siamo convinti che a determinare uno sviluppo positivo della situazione possano dare un contributo assolutamente essenziale le donne, che finora hanno pagato il prezzo più alto al fanatismo eletto a regola civile.

E quindi alle domande che ci siamo posti in apertura dell'articolo non resta che rispondere, nonostante tutto, con un netto no.

No, la risposta occidentale e italiana in particolare non può essere definita civile, perlomeno nel senso previsto dai padri costituenti della Repubblica.

No, non si sta facendo nulla o ben poco per rimuovere le cause profonde dell'instabilità mondiale.

No, non ci sono segni di possibili cambiamenti di rotta nella politica internazionale occidentale, e dell'attuazione di un controllo efficace dei traffici finanziari. Anzi, le nuove leggi approvate dal parlamento italiano rendono oggettivamente più arduo qualsiasi controllo sull'illegalità finanziaria internazionali.

No, non vi sono segnali che lascino sperare in un miglioramento della situazione in Palestina, nell'Africa orientale e settentrionale o nel vicino Oriente. Continua perciò a sussistere la possibilità – o meglio la probabilità – che si ripetano in un futuro più o meno prossimo altri gravi attentati ai danni della popolazione civile, americana o europea.

Ovviamente il paesaggio è in movimento, la situazione è ancora aperta a sviluppi migliori, ma, mentre scriviamo, ci sembra che ancora una volta abbia prevalso una politica cieca e priva di prospettive alla quale l'attuale governo italiano e la maggior parte dell'opposizione hanno ritenuto di dare il loro appoggio.

Chi ritiene che debba essere un'autorità sovranazione riconosciuta, ossia le Nazioni Unite, ad assumere in prima persona la responsabilità di procedere alla ricerca e alla punizione dei colpevoli viene sbeffeggiato o accusato di fiancheggiare il terrorismo.

Le posizioni di dissenso alle scelte attuate rischiano oggi – e ancor più in futuro, data la situazione mediatica in Italia – di essere emarginate o gravemente distorte. Questo, tra gli altri motivi, ci ha spinto a spiegare, anche sulle pagine della rivista, la nostra posizione contraria alla guerra in corso.

Fu Edward Luttwak, intervistato da questo giornale, a spiegarci il motivo (vero) per cui l'America si preparava a sferrare contro l'Iraq la colossale campagna del golfo. "Quello - disse riferendosi a Saddam - non è come i principi sauditi, che si spendono gli introiti del petrolio in champagne e donnacce a Parigi. Quello usa i petrodollari per costruire ferrovie! Linee elettriche! Sta formando una classe di tecnici istruiti! Ancora pochi decenni, e l'Iraq rischia di diventare la prima potenza dell'area! Un decennio dopo, l'America è ferita da schegge folli del ricco oscurantismo saudita, ed ha contro di sé tutti gli impulsi feroci dell'Islam che proprio l'America ha creduto conveniente mantenere arretrato. Non è solo un errore politico. E' una colpa, Precisamente, è la colpa su cui, in questo passo ignoto della storia, vorremmo vedere l'America (e l'Occidente tutto) riflettere. Per il bene dell'America stessa, Per vederla vincere ancora, come nella scconda guerra mondiale. Perchè anche gli avversari di allora avevano qualità militari - disciplina, genio, coraggio, spirito di sacrifìcio e prontezza alla morte - che mai il soldato americano ha posseduti. l.a debolezza di Hitler e del Tenno era altrove, nel loro progetto. Proponevano al mondo che stavano conquistando la soggezione perpetua alle due razze presunte "superiori". Chi propone questo al mondo perderà, perché avrà il mondo contro. L'America propose al mondo di associarlo alle sue stesse libertà, di cui andava fiera: la libera partecipazione a un grande progetto di uguaglianza, libertà, democrazia, e libere opportunità di sviluppo.

Per questo vinse. Chiamò a partecipare alla sua fortuna, ai suoi diritti e alle sue virtù. Al popolo iracheno ad esempio, uno dei più vivaci d'Oriente, l'America nega ostinatamente questa partecipazione. Al popolo palestinese sono negati i diritti e le speranze civili che l’America offrì all'Europa. La sua politica in quelle aree, aree petrolifere, non ha nulla della cordiale generosità politica che fanno di noi europei degli amici, e ammiratori leali dell'America. Molti popoli di religione musulmana possono credere a ragione di ricevere dal grande Paese della libertà solo cascami di consumo, offensivi della loro dignità, senza contropartite. Al suo grande progetto civilizzatore, loro, l'America non li ha associati.

Per questo sono nemici e così terribilmente irriducibili. E poiché non si creda che questo sia un articolo d'accusa all'America, anche l'Europa deve guardarsi dentro. Perchè ogni conflitto è una mobilitazione delle energie spirituali collettive, e qui nessuno è innocente. Nemmeno i buonisti che si chiamano fuori. Ci siamo tutti dentro: basterebbero nove miliardi di dollari per garantire ai popoli poveri acqua potabile e servizi igienici, e l'Europa spende ogni anno 11 miliardi di dollari solo per...i gelati.

Non è rnoralismo e nemmeno buonismo. E’ la domanda che non vogliamo ancora farci: che cosa abbiamo non solo da opporre, ma da proporre al nemico? Domanda che porta sgradevolmente lontano.

Mi telefona, un vecchio signore, professionista milanese, ritirarosi nel suo paesino natale in Friuli. "Domenica c'erano le prime comunioni - racconta - quattro bambini in tutto - E io ero l'ultimo di tredici figli''. Rievoca la sua infanzia di povertà, duro lavoro e rosario in famiglia. "Oggi - mi dice - i miei concittadini passano le domeniche a fare acquisti negli shopping center". I friulani erano, tra l'altro, i migliori soldati del mondo: solo per loro la ritirata di Russia non divenne rotta vergognosa. Ma oggi perchè dovrebbero combattere? In difesa del diritto allo shopping e alla contraccezione?

Ogni musulmano disprezzerà, a buon diritto, tale nemico e tale proposta. Ed è precisamente questa vacuità dell'anima che li rende deboli e paurosi di fronte a loro. Orazio Nelson, alla battaglia di Trafalgar, ebbe una gamba moncata da una palla di cannone; ficcò il moncherino dentro un harile di segatura per ritardare la morte di una mezz’ora, il tempo per guidare la flotta britannica alla vittoria contro Napoleone. Non so quale risorsa spirituale sostenesse in quel grande europeo tale scatenata volontà di vittoria. Ma, sospetto, non fu la prospettiva "europea" della depenalizzazione dell'hashish, il libero aborto e le altre vili, improponibili "libertà" che costituiscono ormai, pare, tutto l’Occidente.

Giancarlo Cerini

Ispettore Ministeriale

1. Il modello istituzionale

Leggendo il documento "Bertagna", dal nome del coordinatore della Commissione di studi incaricata dal Ministro Moratti di elaborare un’ipotesi di riforma da sottoporre agli Stati generali della scuola (Foligno, 19-20 dicembre 2001), si ha quasi l’impressione che al centro del disegno di riforma ci sia unicamente lo scontro tra due ipotesi di ordinamento (il modulo 8+4 che si contrappone al precedente modulo 7+5, scaturito dalla Legge 30/2000), indipendentemente da una riflessione approfondita sulla diversa idea di scuola, di cultura, di educazione e, in definitiva, di società, che potrebbe essere sottesa all’una o all’altra scelta di ingegneria dell’ordinamento.

Sotto accusa è finito apparentemente solo il piano di attuazione della vigente legge sui cicli (soprattutto la famigerata "onda anomala"), ma poi si deve prendere atto di una pervicace volontà della Commissione di prendere le distanze dal precedente modello, di cui non si analizzano con serenità le motivazioni di fondo (ad esempio, perché si fosse ipotizzato di ridurre la durata della scuola di base da otto a sette anni). Si dimentica che l’onda anomala, visto che si intende comunque mantenere l’ipotesi di uscita dal sistema scolastico a 18 anni, si riprodurrà nel passaggio contemporaneo di due leve di età dall’ultimo anno delle superiori all’Università. E’ pensabile che i disagi operativi provocati da una riduzione dell’istruzione secondaria a soli 4 anni siano assai minori di quelli prospettati con il compattamento della scuola di base a 7 anni: ma il ruolo della scuola e della formazione nella società della conoscenza non si misura certamente con la sola durata dei diversi segmenti scolastici (naturalmente questo principio vale per i sostenitori di entrambe le ipotesi).

L’enfasi su un diverso modello di ingegneria contraddice l’ipotesi (questa sì, europea) che le migliori riforme siano rappresentate non tanto dai grandi disegni ordinamentali, ma dalla capacità di assecondare e sostenere concretamente i processi di miglioramento già in atto all’interno delle scuole, nelle classi, tra gli insegnanti. Invece, nel documento non si compie un’analisi approfondita di quanto avvenuto nella scuola italiana negli ultimi trent'anni (si pensi alle profonde innovazioni nella scuola elementare), anzi traspare una sorta di "rivalsa", quasi ad azzerare la maggior parte dei processi innovativi realizzati più di recente (e considerati frutto di politiche consociative e prettamente sindacali). Per fare qualche esempio, si tace quasi completamente su:

gli Orientamenti del 1991 nella scuola dell’infanzia (e ancor di più sui più recenti programmi sperimentali Ascanio ed Alice);

l’ampio successo degli istituti comprensivi (pari al 43 % dell’insieme delle scuole elementari e medie) che pure testimonia del peso della variabile territoriale nel suggerire l’ipotesi di una scuola di base;

il variegato panorama delle istituzioni scolastiche sperimentali della scuola secondaria superiore (con un significativo gruppo di istituti impegnati –da alcuni anni- nei progetti di bienni e trienni, orientati verso l’autonomia curricolare).

Questo silenzio è il medesimo che si riscontra nei confronti delle concrete scelte di gestione della scuola, per le quali si è assistito –negli ultimi mesi- ad un sostanziale blocco di ipotesi di innovazione largamente condivise (ad esempio, il piano di sperimentazione di nuovi modelli organizzativi nella scuola dell’infanzia, già richiesti da centinaia di scuole prima dell’estate 2001, o la diversa modulazione degli orari della scuola secondaria, per assestarli verso le 30-32 ore settimanali), per non parlare della sospensione dei processi di elaborazione dei nuovi indirizzi curricolari nazionali (operazione indispensabile per riorientare l’autonomia verso una dimensione non solo integrativa e aggiuntiva).

Di fronte a questa divaricazione, tra "discorsi alti" e "minimalismi quotidiani", molti insegnanti si sono chiesti se valesse proprio la pena di avviare, su basi così fragili, una nuova operazione di "riforma", tra l’altro con tempi così ristretti e modalità così mass-mediatiche, da far rimpiangere le consultazioni dell’epoca berlingueriana (anch’esse –per altro- assai affannate).

2. Il modello sociale

Ma sono le conseguenze sociali del modello educativo proposto (con una netta divaricazione dei percorsi formativi a 14 anni, di tipo "qualitativo") a destare le maggiori preoccupazioni. Aleggia, magari al di là delle stesse intenzioni degli estensori, l’idea di una scuola "funzionalista" che deve collocare nella società a diversi livelli di responsabilità (con o senza compiti dirigenziali, si esplicita con molta ingenuità a proposito dei corsi di istruzione superiore, di minor pregio rispetto ai paralleli corsi universitari). La collocazione avverrà certamente secondo i meriti (e tra di essi "spicca" anche la "buona" condotta dell’allievo), ma ci si dimentica che senza un consapevole intervento educativo i meriti sono spesso frutto di contesti sociali e culturali di per sè avvantaggiati. Già oggi, ci ricordano le ricerche del Censis, il successo scolastico si "tramanda" da una generazione all’altra della stessa famiglia. Allora, perché accentuare questo "familismo" individualista, questo rapporto "personalizzato" con l’istituzione scolastica, quasi un "fai da te" che finisce per avvantaggiare i ceti sociali più avvertiti ?

Dove sta, in questo approccio "liberista" la legittimità di un riferimento al pensiero di Don Milani, che pure campeggia in qualche pagina del documento ?

Insomma, molti commentatori hanno interpretato diversi passaggi del documento, nei quali la proposta culturale intenzionale della scuola diventa una "libera offerta" ai genitori (come nel caso della scuola dell’infanzia), come una rinuncia ad un ruolo più incisivo delle istituzioni scolastiche pubbliche.

Non emerge l’idea-guida di una scolarizzazione "estesa" come sfida culturale, difficile ma affascinante; della scuola come luogo dell’incontro con la cultura che si fa stimolo dell’intelligenza e della conoscenza, fonte degli indispensabili "saperi di cittadinanza e responsabilità". E’ emblematico che perfino la Confindustria abbia messo in guardia circa l’impoverimento della proposta formativa della scuola, perché una precoce canalizzazione dei percorsi formativi (anticipata a 14 anni come in nessun altro paese europeo) potrebbe ridurre la forza formativa dell’istruzione (mentre il mondo delle imprese richiede lavoratori a più alto tasso di intelligenza creativa e di intraprendenza cognitiva) e confermare la tradizionale marginalità del canale "professionale", indebitamente riservato alla parte più debole della popolazione.

La differenziazione dei percorsi, che era già emersa anche nel primo modello di riforma dei cicli proposto dal Ministro Berlinguer (con lo schema 6+6 una prima scelta veniva compiuta a 12 anni), ci era stato rimproverato dall’OCSE nel suo rapporto 1998 di "check-up" della riforma scolastica italiana. Ma in quelle proposte, la precocità delle scelte (a 12 anni nel progetto iniziale, a 13 anni nella legge 30/2000) veniva poi "compensata" dall’estensione dell’obbligo scolastico fino a 15 anni (rispettivamente con un triennio o un biennio di scolarità secondaria obbligatoria per tutti).

Nel documento Bertagna l’obbligo scolastico è invece declassato a ferrovecchio di fine ottocento (meraviglia la dimenticanza di un richiamo alla Legge 9/99, che aveva elevato a 10 anni l’obbligo scolastico –e solo in via provvisoria esteso a 9 anni). E’ vero che nella proposta odierna si riconferma l’obbligo formativo fino ai 18 anni, ma questa soluzione, nel nostro paese, è ancora assai gracile, perché soggetta a troppi elementi aleatori (insensibilità civile e culturale, difficoltà economiche, mancanza di strutture adeguate, debolezza del canale formativo non scolastico). Inoltre, nel documento resta l’ambiguità del rapporto tra dimensioni dell’istruzione "disinteressata", della formazione professionale, dell’apprendistato lavorativo (che rappresentano tre "fasi" ben distinte, necessarie ed in sequenza di un percorso verso l’adultità ed invece sono considerati quasi "momenti" intercambiabili e fungibili).

3. Il modello pedagogico

Nel nuovo progetto si conferma (e come altrimenti !) l’obiettivo di elevare il profilo culturale della popolazione italiana, ma le soluzioni adottate appaiono per lo meno "rischiose". La scelta tra istruzione liceale, istruzione tecnica, terzo canale in alternanza scuola-lavoro, avviene assai presto, a 14 anni, mentre in Europa si tende a procrastinarla verso i 16 anni (e nella legge 30/2000 viene comunque posto a 15 anni, dopo due anni di istruzione secondaria obbligatoria).

Riflettendo sulla situazione odierna non possiamo certamente essere soddisfatti di come si sta attuando il nuovo obbligo scolastico e formativo in Italia, ma questo ritorno ai 14 anni assomiglia troppo ad una rinuncia, al gettare la spugna di fronte alla complessità del problema. Se l’istruzione è un bene indispensabile per una piena cittadinanza, come renderla un bene fruibile a tutti i cittadini ? Dobbiamo forse prefigurare due (anzi tre) percorsi formativi nettamente differenziati (qualitativamente differenziati), perché diverse sono le intelligenze dei ragazzi (o comunque i loro stili di apprendimento ?).

C’è una punta di moralismo in quel soppesare minuziosamente (alla fine di ogni biennio) debiti e crediti, nel responsabilizzare "in toto" i ragazzi circa il loro apprendimento (sappiamo, invece, che è una conquista di lungo periodo e non solo il frutto di uno sforzo volontaristico), nel prefigurare diverse velocità nell’apprendimento e nel conseguimento dei risultati (ci sarà sempre qualcuno che è rimasto indietro, ma a cui viene offerta la possibilità di recuperare e di raggiungere "i traguardi più elevati" !).

Manca una esplicita descrizione di quell’"ambiente di apprendimento" che sa "adattarsi" alle diverse intelligenze dei ragazzi, che facilita la costruzione delle conoscenze, di cui pure si parla abbondantemente nei programmi didattici vigenti. Il recupero scolastico acquista il più accattivante logo di "laboratorio", ma la ripetenza torna inaspettatamente in auge, anche nelle prime classi della scuola elementare !

E’ vero, si parla di valutazione formativa, ma il concetto è appena abbozzato (con le prove di ingresso ad anni alterni, in chiave diagnostica e prognostica) e rischia di essere sommerso da un’invasione di prove strutturate e standardizzate (fin dalla prima classe elementare), che mal si adattano ad una lettura "contestualizzata" delle competenze degli allievi.

4. Il modello culturale

La proposta complessiva si vuole accreditare come tentativo di ridare dignità al percorso formativo "professionale" di cui si lamenta la sottovalutazione tutta italiana (in effetti, la percentuale degli allievi che frequenta percorsi di istruzione tecnica e professionale è tra i più bassi d’Europa). Così come è assai labile –nel nostro paese- il rapporto tra cultura scolastica e cultura del lavoro (anche in questo caso è debolissima la percentuale di allievi italiani delle scuole secondarie impegnati in scambi, stage, esperienze di alternanza scuola-lavoro rispetto ai colleghi europei).

Un riequilibrio tra le diverse filiere di istruzione si rende necessario. Ma qual è la soluzione proposta ? Apparentemente si introduce una precoce canalizzazione tra diversi percorsi formativi a 14 anni (istruzione liceale, istruzione tecnico-professionale, formazione in alternanza). E’ previsto un meccanismo di integrazione tra i diversi itinerari, con possibilità di rientrare e reinserirsi nei canali di maggior pregio (dedicando più tempo alla propria formazione e sottoponendosi ad accertamenti delle competenze diversamente acquisite), ma ciò che colpisce è la pervicace volontà di anticipare la scelta dei percorsi a 14 anni, e la distinzione "valoriale" tra i diversi filoni – quelli "disinteressati" e quelli "professionali". E poi, perché denominare "licei" solo alcuni indirizzi e ricondurre i rimanenti alla dimensione di "istituti" ? E’ vero che il problema è quello di un pieno recupero della dimensione tecnico-professionale ad un significato e ad una dignità culturali; questo è appunto il problema che si affronta in tutta Europa, spesso con maggiore coraggio. Ad esempio, in Francia abbiamo una filiera di "licei" linguistici, sociali, "disinteressati", ma anche tecnici, professionali (assai collaudati) ed, oggi, persino "dei mestieri" (con una forzatura voluta per rimarcarne la dignità). In Germania, la patria del sistema "duale" che ora si vorrebbe prendere ad esempio da noi, si sta decisamente ripensando al modello, per introdurre più forti elementi di cultura generale. La Spagna riconferma la sua scelta di un obbligo scolastico fino a 16 anni (e gli output del suo sistema formativo sono ora più avanzati dei nostri).

Non è pensabile "forzare" il riequilibrio tra le diverse filiere scolastiche (opzione in sé accettabile), con una operazione che fatalmente sarebbe percepita come la gerarchizzazione dei destini sociali degli individui.

Al di là della affermazione di pari valore e di aperta integrazione dei due canali, liceale e tecnico-professionale, emerge infatti una forte separatezza tra la cultura cosiddetta disinteressata e quella orientata al lavoro, quasi due mondi non comunicanti, mentre oggi assistiamo, nella società della conoscenza e della comunicazione, ad una forte integrazione di saperi, di linguaggi, di forme di apprendimento, di tecnologie, fino a stemperare i tradizionali steccati tra le due culture (o quanto meno a superare la divaricazione tra l’apprendere in modo esperienziale o in modo simbolico-ricostruttivo.

5. Il modello curricolare

Il documento, curiosamente, tace di curricolo ed introduce il concetto di "piani di studio". E’ solo il gusto per le puntualizzazioni linguistiche ? Analogamente, il riposizionamento di concetti quali finalità generali, obiettivi specifici di apprendimento, obiettivi formativi, competenze degli allievi, è il tentativo di dare corso a quanto previsto dall’art. 8 del Regolamento per l’autonomia organizzativa e didattica o, piuttosto, esprime l’incertezza circa le scelte curricolari da compiere ? E che ne è delle proposte di nuovi indirizzi curricolari per la scuola di base, elaborati dalla Commissione De Mauro nella primavera del 2001 ? La critica che si compie è del tutto superficiale.

Il punto forte è il concetto di curricolo essenziale, tanto è vero che viene prefigurato un curricolo obbligatorio di sole 25 ore settimanali (riservato alle discipline fondamentali e irrinunciabili) cui si aggiungono non meglio precisate attività di carattere facoltativo ed integrativo, offerte obbligatoriamente dalla scuola ma lasciate alla libera fruizione degli utenti.

La ricerca del "core curriculum" ha affaticato in questi anni molte commissioni di saggi (a partire dal documento sui "saperi essenziali" della Commissione Maragliano) alle prese con una invincibile resistenza di tutte le rappresentanze dei saperi accademici disciplinari.

La proposta di un curricolo "sobrio" è legittima, ma la scelta di rimettere alle libere scelte di genitori ed allievi (anche con il ricorso ad esperienze fuori-scuola e private) una parte consistente della proposta formativa curricolare può aprire la strada al depauperamento del servizio scolastico in favore del più agguerrito mondo delle agenzie formative esterne.

Inoltre, quale idea di contesto di apprendimento emergerà, distinguendo nettamente l’area curricolare "forte" dall’insieme delle esperienze di relazione, di laboratorio, di operatività, di espressività, che oggi vengono rimesse alle libere scelte degli utenti.

L’idea (non troppo) sottesa è che gli insegnanti siano troppi, che l’offerta educativa sia eccessivamente dilatata per problemi di occupazione del personale (si veda il giudizio negativo verso la riforma della scuola elementare del 1990, nei confronti della quale oggi si compie quasi una "vendetta", con il ripristino della figura unica di docente, praticamente fino alla quarta classe elementare). Altro discorso sarebbe stato ritornare con serenità sulla riforma della scuola elementare, per verificarne pregi e limiti, invitando gli insegnanti (comunque nell’ambito della loro autonomia professionale) a forme di organizzazione del team docente più equilibrate e coerenti.

Posto poi che si contengano gli effetti di "randomizzazione" del curricolo (un insieme composito di "tessere" a malapena ricucito dal port-folio valutativo dell’allievo) chi garantirà la qualità educativa delle proposte del fuori-scuola ? Nell’area extrascolastica possiamo trovare opportunità assai diverse: dalla rete di solidarietà del terzo settore alla presenza "pubblica" degli enti locali, all’aggressività del mercato. Chi aiuterà famiglie e ragazzi a scegliere ? E la proposta della scuola non rischia di essere residuale e comunque fatalmente destinata a quella parte di popolazione (o di comunità locali) non in grado di scegliere (o di fruire di) altre offerte ?

C’è il rischio, al di là della motivazione di "libertà" che sta alla base dell’ipotesi di lavoro, si proceda ad un forte ridimensionamento dell’intervento pubblico, ad una vera e propria dismissione del ruolo dello Stato e delle pubbliche istituzioni (senza considerare gli accenni ad una vera e propria "pay-school" che appare qua e là in molte pagine del documento).

Lo Stato è visto quasi sempre nella sua forza di intrusione, di monopolio, di invasione di privacy, mai in quella di promozione dei livelli minimi di fruizione di servizi pubblici o, ancora di più, di garanzia di esplicazione di un diritto costituzionalmente tutelato (il diritto allo studio). Insomma, le differenze saranno ben fotografate (forse minuziosamente misurate), ma come si interverrà nei loro confronti ?

6. Il modello professionale

Che un intero capitolo del documento sia dedicato alla formazione dei futuri insegnanti pare un buon segno (ed anche la proposta appare ispirata a criteri di saggezza, nel prevedere un percorso "lungo" di formazione, per tutte le tipologie di docenti). Certo, fa capolino la "lobby" dei pedagogisti (la maggioranza della commissione), piuttosto attenta alla difesa degli spazi accademici (ma altrettanto si poteva osservare a proposito delle precedenti proposte, piuttosto attente a preservare gli spazi accademici dei disciplinaristi).

Non è sempre esplicito il rapporto tra saperi disciplinari e saperi professionali, mentre tutta da approfondire è la distinzione tra cultura, tecniche e pratiche.

Vien poi da chiedersi se mani diverse non abbiano steso diverse parti della proposta, perché a fronte di una asserita pari dignità professionale dei docenti di ogni livello scolastico (presente nel paragrafo sulla formazione iniziale degli insegnanti), stanno altri passaggi ove emerge una netta gerarchizzazione, fin nell’uso dei termini, tra maestri e professori, tra insegnanti di classe e "maestri di sostegno". Così pure, il ritorno prepotente ad un maestro unico "tuttofare" –alle prese con un insegnamento definito sempre come "frontale"- finisce con l’impoverire il profilo professionale del docente di scuola elementare, così come si stava prefigurando dopo un decennio di faticosa (e ancora incompiuta) riforma.

Anche il tema della formazione continua (o in servizio) degli insegnanti appare assai eluso, affidando tutte le opportunità al solo sistema universitario (tornano le lobby ?) e costruendo un sistema di crediti formativi universitari (a varia intensità e consistenza, a seconda delle qualifiche che si intendono conseguire) che appare, nuovamente spostato su "meriti e demeriti". Ora, non si vuole certo difendere l’attuale inconsistente ricaduta della formazione in servizio ai fini della carriera, tuttavia giocare tutto il miglioramento professionale in termini di incentivazione, potrebbe produrre effetti distorsivi (una nuova corsa al "gradone", piuttosto che un effettivo processo di piena crescita culturale e di accreditata visibilità sociale).

Infine, non potrà essere la sola Università a rilasciare "patentini" e "qualifiche" per dinamicizzare la professione. Occorre riconoscere la scuola come sede di ricerca e di formazione: anzi, il miglioramento continuo, l’apprendimento professionale, non potranno prescindere dai concreti luoghi in cui si esplica la professione. Anche questa è la strada per ridare un "senso" all’autonomia di ricerca e curricolare prevista dalle norme più recenti.

Dopo Foligno

L’istruzione ed il sistema scolastico, anche dopo le devoluzioni contenute nella Legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001 (che introducono un insidioso concetto di "legislazione concorrente" delle Regioni nel campo dell’istruzione, fatte salve le "norme generali") sono uno dei beni costituzionalmente tutelati a vantaggio dell’intera comunità nazionale. Le riforme in cantiere (quelle già realizzate, quelle preannunciate) devono saper interpretare questo principio "super partes": è necessario che i documenti, i sondaggi, le consultazioni siano utilizzati avendo in animo questa finalità "bipartisan". E’ con questo spirito che la ricerca dei punti di intesa dovrà diventare più stringente, con una maggiore capacità di ascolto del mondo della scuola e del suo "sapere", rifuggendo dalle troppo facili scorciatoie degli eventi mass-mediatici e dei sondaggi d’opinione.

Gaia, come si sa, è il nome dato nel 1979 da J. Lovelock al nostro pianeta. Le osservazioni che ho qui raccolto sono in gran parte tratte, con le relative illustrazioni, da un bel libro di Tyler Volk (Il corpo di Gaia. Fisiologia del pianeta vivente, Torino: UTET, 2001). Dato che, in primo luogo, voglio richiamare l'attenzione dei lettori di Didi sulla complessità dei processi chimici e bio-chimici che governano l'equilibrio planetario, entro subito nel merito.

La prima volta che vidi un grafico simile a quello di Figura 1 fu in un contesto professionale, mentre stavo discutendo un certo problema con un collega e amico, docente di Chimica dell'ambiente nella mia Facoltà. Eravamo nel suo studio all'Università, e mentre parlavamo curiosavo tra le pagine di un testo trovato sulla scrivania. Non appena afferrai il senso di ciò che stavo guardando interruppi la conversazione, e chiesi all'amico-collega se ciò che 'vedevo' era veramente il 'respiro' della Terra. In effetti, un 'tratto comportamentale' di qualsiasi ricercatore nelle scienze sperimentali è quello di leggere un grafico in due tempi: individuare le unità di misura riportate sugli assi, considerare l'andamento del grafico. La scala dell'asse orizzontale del grafico era temporale (scandiva anni), mentre l'asse verticale riportava la concentrazione in ppm (parti per milione) di CO₂ nell'atmosfera. La didascalia del grafico indicava il luogo delle rilevazioni, un osservatorio collocato nell'isola di Mauna Loa, Hawaii. La curva quindi indicava oscillazioni periodiche nella concentrazione di CO₂, e la curva superiore, tracciata su scale amplificate, precisava che le oscillazioni erano annuali. Il fatto che le Hawaii si trovino in pieno Oceano Pacifico mi fece pensare che fossero le grandi masse d'acqua a 'respirare', sciogliendo e rilasciando di CO₂ a seconda delle temperature, e quindi delle stagioni. In realtà la spiegazione è molto più complessa, in quanto interviene l'azione potente della biosfera, ossia della parte vivente (in senso stretto) del nostro pianeta.

Il grafico di Figura 1 è chiamato anche 'curva di Keeling', dal nome di David Keeling, che iniziò le sue osservazioni a Mauna Loa a partire dal 1958. Non appena si fu rivelata la presenza di questo curioso ciclo annuale, furono iniziate analoghe misurazioni in altri punti del globo. Le misure prese da navi nella parte meridionale del Pacifico dimostrarono che le oscillazioni erano minime, e che quindi responsabili del fenomeno non erano le masse oceaniche. Stime accurate esclusero subito che causa delle oscillazioni fossero le emissioni di CO₂ legate alle attività umane, infatti queste emissioni sono quasi indipendenti dal ciclo stagionale. Il grafico di Figura 1 si spiega invocando il prevalere, su scala globale, dei processi di fotosintesi e di respirazione. Nell'elenco degli esseri fotosintetici rientrano ovviamente gli alberi e tutto il 'verde' vegetale, ma anche i muschi, la parte di alga dei licheni, le diatomee, le alghe marine, e infine i cianobatteri, che sono assolutamente ovunque e si trovano nei suoli, nelle acque dolci e nei mari. Gli organismi respiratori sono tutti quelli che assumono O₂ e rilasciano CO₂. Fra questi esseri vi sono i grandi spazzini della Terra, i batteri aerobi che si nutrono dei detriti nei suoli e nelle immensità oceaniche, dalla superficie fino alle profondità abissali. Pure con funzioni di riciclo troviamo in questa categoria i funghi, poi i foraminiferi e radiolari dei mari e tutti gli animali, compresi noi umani (ogni giorno, respirando, l'umanità emette nell'atmosfera sette milioni di tonnellate di CO₂). Ebbene, il bilancio netto del respiro globale degli esseri viventi sulla Terra è tale per cui quando nell'emisfero nord viene la primavera la 'inspirazione' di CO₂, dovuta alla fotosintesi, prevale sulla 'espirazione' da parte di tutti gli esseri non fotosintetici. La globalità di questo 'respiro' è tale per cui le oscillazioni nella concentrazione di CO₂ si rilevano in pieno oceano, in punti lontanissimi dalle aree continentali.

Purtroppo il grafico di Figura 1 mette in forte evidenza anche un altro fatto, oltre al 'respiro' di Gaia, e cioè l'incremento continuo nel tempo della concentrazione media di CO₂. Siamo di fronte ad una della cause primarie dell'effetto serra, e quindi dell'aumento della temperatura media sulla superficie terrestre. La quantità di CO₂ emessa dalla combustione dei combustibili fossili, dal carbone alla benzina al metano, è conosciuta con grande precisione. Per nostra fortuna risulta che nell'atmosfera va a finire 'solo' la metà delle emissioni dovute alle necessità e agli sprechi dell'umanità; l'altra metà va a finire in qualche altro 'serbatoio' naturale, fissato dalle piante o imprigionato nei suoli. I meccanismi di questo parziale salvataggio sono oggetto di studio intenso, e attualmente vi è ancora molta incertezza.

Uno degli aspetti più avvincenti delle ricerche su Gaia, intesa come sistema planetario, è la messa in luce, e talvolta la scoperta, di intense interazioni fra mondo inorganico e mondo vivente, così che sulla Terra la vita e la non-vita seguono percorsi intrecciati. Qui di seguito accennerò a due soli esempi, i cicli globali degli elementi e la complessa relazione che lega la fisiologia di una parte del fitoplancton con le nuvole - e con il clima terrestre.

La Figura 2 rappresenta i cicli globali di due elementi fondamentali per la vita, il fosforo e il calcio. Di per sé sono abbastanza chiari, se si afferra che quella specie di nuvoletta che compare in alto a sinistra in ciascun ciclo vuole essere la chioma di un albero, ovvero rappresentare il mondo vegetale. Le frecce collegano i 'serbatoi' di Gaia che partecipano ai processi di riciclo: piante, suolo, rocce, fiumi; il 'serbatoio finale', gli oceani, sono sottintesi. Le frecce indicano anche la direzione dei processi, e con il loro spessore segnalano il loro diversissimo valore quantitativo; questo valore è reso numerico, in milioni di tonnellate, dalle cifre collocate vicino alle frecce. Infine l'area dei cerchi esprime il valore relativo del fosforo e del calcio 'trattenuto' rispettivamente dalle componenti organica e inorganica del suolo. Comunque sia, la presentazione grafica mette in evidenza l'enorme differenza quantitativa e qualitativa fra i due cicli. Annualmente i fiumi convogliano verso l'oceano 720 milioni di tonnellate di calcio e un magro 11 milioni di tonnellate di fosforo. Il ciclo vegetativo, dall'assunzione attraverso alle radici al decadimento nel suolo di fogli, rami e tronchi, coinvolge 620 milioni di tonnellate di calcio e 230 milioni di tonnellate di fosforo, ed è proprio rispetto a questo ciclo che si rivela la capacità essenziale della vita di creare le condizioni favorevoli al proprio sviluppo. Il calcio, abbondantemente rifornito dalle rocce, viene rilasciato in grande quantità dal sistema vivente (350 milioni di tonnellate); il fosforo, molto più raro, viene perso dal sitema vegetale con un parsimonioso valore di 5 milioni di tonnellate.Volk sottolinea l'enorme differenza fra i due casi introducendo un 'tasso di riciclo' espresso come rapporto fra la quantità dell'elemento coinvolta nel ciclo vegetativo annuale e la quantità che va 'perduta' nei fiumi. Nel caso del calcio di ha un valore di 1,1, così vicino all'unità da poter affermare che praticamente quasi tutto il calcio necessario alle piante viene rinnovato annualmente, attraverso l'introduzione nel ciclo vitale di calcio tratto dai minerali del suolo. Completamente diversa è la situazione del fosforo, il cui rapporto di riciclo è 46: questo vuol dire che un atomo di fosforo partecipa mediamente a 46 cicli vegetativi prima di iniziare a scorrere nei fiumi verso l'oceano. Come sottolinea Volk: "il sistema costituito dalla comunità biotica e dalla matrice del suolo amplifica la disponibilità del fosforo, e di conseguenza la fotosintesi, di 46 volte" (p. 195).

L'ultimo caso tratto dal volume di Volk riguarda la complessa funzione del dimetilsolfuro (DMS) nell'equilibrio termico del nostro pianeta. Il DMS viene prodotto in continuazione da molte specie di fitoplancton, che lo espellono come prodotto di rifiuto. Nella loro fisiologia un precursore del DMS serve al mantenimento di concentrazioni ioniche interne all'organismo differenti da quelle presenti nell'acqua di mare. Una volta emesso il DMS raggiunge l'atmosfera, dove viene rapidamente ossidato a solfato, formando un aerosol in grado di addensare l'umidità dell'aria sotto forma di nuvole. Le nuvole particolarmente ricche dell'aerosol generato dal DMS sono anche particolarmente riflettenti, così da impedire ai raggi solari di raggiungere la superficie dell'oceano. In definitiva le specie di fitoplancton che producono DMS hanno un'importante funzione di raffreddamento del pianeta.

Nel contesto generale - preoccupante - dell'aumento della temperatura media della Terra, è evidente che la ricerca sul DMS sia piuttosto attiva. Un dato certo è che, a livello evolutivo, il fitoplancton ha sviluppato quel particolare meccanismo di controllo interno, che produce DMS, per lo specifico vantaggio fisiologico che ne deriva, e non perché le singole specie traessero un particolare vantaggio evolutivo dal raffreddamento del clima. In altri termini l'evoluzione biochimica è avvenuta per motivi 'interni', senza essere influenzata dall'impatto sul clima dovuto al prodotto finale, di scarto, di quel certo meccanismo fisiologico. Per quanto riguarda l'effetto sul clima si deve ricordare che ogni variazione globale di temperatura ha un effetto assai complesso. Schematicamente un aumento di temperatura agisce vigorosamente sull'attività dei batteri del suolo, aumentando la loro capacità di favorire l'erosione dei minerali e la produzione di ioni calcio; l'aumento di ioni calcio che giungono al mare aumenta anche la quantità di CO₂ 'sequestrata' e precipitata nei fondali sotto forma di carbonato di calcio. Dalla diminuzione della CO₂ atmosferica risultano effetti diversi. Innanzi tutto vi è un effetto antagonista all'aumento di temperatura perché diminuisce la presenza nell'atmosfera di un gas responsabile dell'effetto serra, ma la diminuzione di CO₂ rallenta anche l'attività vegetativa nel suo complesso ... Lasciando la parola a Volk:

Che tutti questi fattori siano interconnessi è chiaro, quale sia il loro rapporto quantitativo e l'esito finale sulla temperatura del pianeta è oggetto di ricerca. Un valore attualmente accettabile per quanto riguarda l'abbassamento della temperatura media del pianeta dovuta all'attività del DMS è di 5,6 °C. È una cifra di grande rilievo, se si pensa che la temperatura media è attualmente di circa 15 °C, e che l'aumento di un solo grado porterebbe a variazioni climatiche e geofisiche imponenti (si pensi solo all'aumento del livello degli oceani).

In definitiva, Gaia si presenta all'osservazione scientifica come un sistema di grande complessità in cui i processi chimici realizzati dalla parte a-biotica e da quella biotica del pianeta hanno avuto e hanno funzioni essenziali per l'intera dinamica planetaria.

Ora, dopo aver parlato tanto di Gaia, e delle basi chimiche della sua fisiologia, è venuto il momento di parlare anche di Letizia, e delle basi culturali della sua politica scolastica. Il nesso fra i due discorsi è immediato e fulminante: Letizia Moratti ignora cosa sia la scienza, e la chimica in particolare, perché solo così con una conclamata ignoranza si può giustificare la sua proposta di abolire la chimica dai licei classici. Mi riferisco solo a questo aspetto, perché va oltre la 'punizione' generale prospettata per tutte le scienze sperimentali. Dai licei classici è uscita una parte cospicua dei ceti dirigenti italiani, e non si vede perché questo dato di fatto, che ha una solida base di casta e di censo, debba cambiare in futuro. Letizia (mi consenta, Ministra, la confidenza) quindi prospetta a tutte lettere un ceto dirigente che saprà ancora meno di adesso di chimica, e che comunque sarà chiamato a decidere su energia, ambiente, alimentazione, salute, temi che richiedono per loro natura una competenza scientifico-tecnica generale, e chimica in particolare.

Poco sopra davo dell'ignorante a Letizia. Sarà pure ignorante di scienza, ma non lo è certo di politica. La cancellazione della componente scientifica dalla cultura è funzionale ad un progetto più vasto: trasformare i cittadini in consumatori. Per lei e per il suo padrone di casa (delle libertà) è sufficiente che funzioni in modo adeguato il messaggio pubblicitario, che il consumatore segua i consigli per gli acquisti, e che i profitti (della pubblicità in primo luogo) rimangano pingui. Che una ditta di cosmetici possa basare la pubblicità di una crema idratante sul 'fatto' che non contiene composti chimici è di una assurdità piramidale. Ma qui siamo appunto arrivati alla conclusione. Il mondo dei consumi rimarrà un mondo 'chimico', ma il consumatore non va spaventato, e tanto meno informato, basta far finta che la chimica non ci sia.

"Tutto il resto sono dannate bugie e statistiche" diceva Mark Twain, diffidente nei confronti di tutti quei numeri astrusi.

Ma le società complesse hanno bisogno delle statistiche, strumento insostituibile di conoscenza e di rappresentazione di fenomeni e tendenze, di bisogni sociali, di nuovi problemi e di rischi. Dopo aver debuttato nell’Europa del diciassettesimo secolo come metodo di indagine per valutare le dimensioni e la speranza di vita della popolazione, nel diciannovesimo secolo le statistiche furono largamente impiegate come indicatori che guidassero le politiche sociali, dopo che le rivoluzioni francese e americana ebbero dimostrato che la staticità politica non era scontata. Presto divennero uno strumento di conoscenza (e quindi di controllo) insostituibile della popolazione urbana consentendo rilevazioni del numero e del tipo di crimini, del funzionamento dei servizi statali, del numero di studenti, di ammalati ecc. Lentamente il loro uso non fu più solo appannaggio degli Stati, ma anche dei riformatori sociali, dei mezzi di informazione, delle industrie. Oggi non è più possibile sfogliare un giornale o accendere il televisore senza incappare in una "statistica", una "proiezione", un "sondaggio", dai più ufficiali, come i censimenti, a quelli più futili ("Quale parte corporea dell’attrice vattelappesca ritiene più sexy?", (non mi sto inventando niente). Di volta in volta indicati come strumento democratico per esplorare e rappresentare opinioni e preferenze dei cittadini o come forma sottile di inganno mediatico, queste varie forme di indagine spuntano ovunque. Meglio quindi conoscerle, ad esempio leggendo tre saggi complementari di diverso impegno, che ne sottolineano utilità e rischi. Il libro di Joel Best, è un testo divulgativo, per ora disponibile solo in inglese, ma alla portata di chiunque possieda una dimestichezza con la lingua e la matematica da scuola media dell’obbligo. Il saggio di Pagnoncelli, il cortese direttore della Abacus che, nelle "serate elettorali", anticipa (o almeno tenta di farlo) con i suoi exit poll i risultati delle votazioni, è sicuramente il più amichevole e ricco di aneddoti sul mondo politico e giornalistico, una lettura da vacanza, nel senso migliore, utile e informata, che si fa leggere senza fatica. Fatica che invece va messa in bilancio affrontando il saggio, ben più impegnativo di Hervé Le Bras. Chi non si lascia scoraggiare dai capitoli più tosti, che vanno letti (e riletti) con molta attenzione, è ricompensato (ma non tranquillizzato) dalla comprensione che indici demografici apparentemente neutrali sono ingannevoli e, oggettivamente, armi nelle mani degli xenofobi. E dato che non tutti gli xenofobi stanno in Francia, a fianco del Front National… Meglio sapere di che cosa si parla e stare all’occhio.

Noi sospettiamo delle statistiche, osserva Joel Best, e contemporaneamente ne siamo intimiditi, perché i numeri sembrano possedere un’oggettività superiore a quella delle parole. La nostra diffidenza è spesso figlia dell’ignoranza matematica ma non è immotivata: le statistiche possono essere buone o cattive, nate male per carenza di definizione di ciò su cui intendono indagare, per l’uso di campioni non rappresentativi, per errori di misurazione e di rappresentazione, di interpretazione e di citazione e/o di manipolazione intenzionale: "non tutte le statistiche nascono cattive, ma ogni statistica può essere resa peggiore" [1]. Così statistiche nate come virtuosi dr. Jekyll si trasformano in subdoli e vitalissimi mr. Hyde, che continuano a viaggiare per il mondo dei media cariche di significati insensati.

Oltre alla nostra scarsa conoscenza della matematica elementare, che ci fa accettare e ripetere le più grosse asinate, uno dei motivi principali della nascita e della lunga vita delle cattive statistiche è il fatto che esse non sono "fatti" ma numeri raccolti da qualcuno per qualche scopo e in modi ben precisi:

Gli attivisti usano le statistiche per convincerci che i problemi sociali sono seri e hanno bisogno della nostra attenzione e considerazione […] I politici usano le statistiche per persuaderci che essi comprendono i problemi sociali e hanno bisogno del nostro appoggio. I media usano le statistiche per rendere i loro servizi più drammatici, più convincenti, più compelling. Le Corporazioni (?) usano le statistiche per promuovere i loro prodotti e aumentare i loro profitti. I ricercatori usano le statistiche per documentare le loro scoperte e sostenere le loro conclusioni. Coloro con cui siamo d’accordo usano le statistiche per rassicurarci che siamo dalla parte giusta mentre i nostri avversari usano le statistiche per cercare di convincerci che abbiamo torto [1].

Il saggio di Joel Best è un buon vademecum per navigare nel mare di numeri che quotidianamente ci vengono rovesciati sulla testa; spiega che cosa sia una statistica corretta e come riconoscere quelle che non lo sono. "Chi?", "Come?", "Perché?" sono le domande fondamentali per capire che cosa dicono in realtà percentuali, diagrammi, areogrammi a torta. Il florilegio di pessime statistiche offerto da Best è impressionante e non di rado esilarante, come l’esempio iniziale (l’autore lo considera la peggiore "statistica" che abbia mai letto, ma se ne conoscete altre peggiori non esitate a inviargliele, ve ne sarà grato) che recita così: "ogni anno dal 1950, il numero di bambini americani morti per arma da fuoco è raddoppiato"[1]. Questa affermazione fu pubblicata nel 1995 e se la sua assurdità non vi salta subito all’occhio vuol dire che quando, in prima media, l’insegnante di mate spiegava le potenze di due stavate dormendo o amoreggiando con il/la compagno/a di banco.

Vabbé, vi spiego l’arcano: assumiamo che nel 1950 un solo povero bambino fosse stato sparato; nel 1951 i bambini sarebbero stati due e così via. 2⁴⁴ fa 35 trilioni, mentre la popolazione umana totale mai vissuta sul pianeta ammontava nel 1995 a circa 110 bilioni. In realtà l’affermazione iniziale, mal copiata e citata un gran numero di volte, era: "il numero di bambini americani uccisi per arma da fuoco è raddoppiato dal 1950" [1].

Un’altra grande fonte di errori, questa volta di interpretazione (errori ideologici, potremmo definirli), sono i confronti tra gruppi apparentemente omogenei, ad esempio fra "bianchi" e "neri": "molte differenze tra gruppi razziali sono in realtà differenze di classe, causate da differenti accessi al denaro piuttosto che differenze nel colore della pelle"[1]. Un classico è l’affermazione – cara a molti conservatori di orientamento razzista – che i neri avrebbero una maggior tendenza a delinquere perché in percentuale vengono arrestati più dei bianchi. Se la polizia registrasse sistematicamente la provenienza sociale degli arrestati le statistiche in proposito sarebbero sicuramente più significative e meno prevedibilmente discriminanti.

Insomma, sui dannati numeri si giocano a volte questioni molto grosse. Meglio capirci qualcosa che farceli piovere sulla testa chiudendo gli occhi per non vedere o aprendo la bocca per berceli dal primo all’ultimo.

Ad esempio, quanta credibilità hanno i sondaggi? Per l’opinione pubblica "sondaggi" = "exit poll", ovvero quella forma particolare di anticipazione del risultato elettorale fatta intervistando un campione rappresentativo degli aventi diritto al voto, dopo che hanno votato. In realtà queste stime elettorali sono soltanto la forma di sondaggio più nota, soprattutto dopo il "caso" dei referendum del 1999, quando un buon numero di politici da salotto postelettorale, prendendo per buone le stime di affluenza alle urne dell’Abacus (e le proiezioni!), ha cantato vittoria troppo presto per rimangiarsi tutto poche ore dopo. Un piccolo incidente di percorso, comunque, dopo la farsa del match Bush-Gore sulla Florida.

In realtà, spiega Pagnoncelli, i sondaggi sono sempre più utilizzati da una vasta tipologia di committenti, dai politici, alle amministrazioni pubbliche, ai gruppi finanziari e industriali, ai mezzi di informazione. Cominciamo dalla definizione:

Non sono sondaggi le rilevazioni condotte attraverso i quotidiani o i periodici, attraverso Internet, il televoto. Possibili strumenti di informazione (o più spesso, di spettacolarizzazione), essi forniscono dati non generalizzabili: il tallone d’Achille è di solito il campione, ampio ma non casuale: chi risponde ai quesiti si autoseleziona, innanzitutto in quanto lettore, o spettatore, o visitatore di particolare giornali, trasmissioni, siti Internet, poi perché sufficientemente interessato all’argomento e schierato da voler dichiarare la propria opinione. Ad esempio, un sito che ponga un quesito sull’oppportunità di ridurre le emissioni di anidride carbonica per tutelare l’ambiente selezionerà le risposte di una minoranza di cittadini con un accesso alla Rete, che visita quel sito e che è sufficientemente interessata all’ambiente o a difendere il discutibile stile di vita occidentale da rispondere sì o no. Un’altra grave limitazione alla rappresentatività di simili "inchieste" è la forma troppo semplicistica della domanda, che di solito riguarda tematiche di forte impatto emotivo (altrimenti non fanno spettacolo, no?) e viene posta a caldo, a ridosso di "casi" particolarmente scabrosi. Temi come "Lei è favorevole o contrario alla pena di morte?" oppure "lei è favorevole o contrario all’immigrazione nel nostro paese?" sono troppo complessi per essere sbrigati con un sì o con un no, e qualunque pseudosondaggio in proposito non può che fornire dati aberranti.

Altri errori sono causati da errori nella gestione del campione: esempio tipico il sondaggio sull’antisemitismo degli italiani, riportato sull’"Espresso" nel novembre 1992, con il titolo "Aiuto, uno su dieci odia gli ebrei". Dopo aver posto telefonicamente agli utenti del campione la domanda "Secondo lei […] gli ebrei italiani, oltre ad avere una religione diversa, hanno in comune caratteristiche culturali, sociali e politiche che li distinguono dal resto della popolazione?", gli intervistatori avevano posto le domande successive solo al 44% che aveva risposto "Sì", escludendo automaticamente il restante (e significativo) 56% del campione che non riteneva gli ebrei distinguibili dal resto della popolazione. Alla fine solo il 10% del 44% (ovvero il 4,4% del totale) era risultato oggettivamente antisemita. Sicuramente quattro su cento non è poco, ma è ben diverso da uno su dieci!

Ma perché oggi i sondaggi vanno tanto di moda, soprattutto in ambiente politico? A parte la suggestione dei numeri, che fa sempre notizia, secondo Pagnoncelli la causa è da ricercarsi in "una radicale trasformazione del sistema. Sono scomparsi quasi tutti i partiti storici, ne sono nati, e ancora ne nascono, di nuovi. Con la fine delle ideologie, poi, si è attenuato fortemente il voto di appartenenza. Alla staticità […] si è sostituita un straordinaria mobilità". Il disorientamento dei cittadini e il bisogno di identificarsi con le istituzioni più vicine e raggiungibili rendono fluido anche il voto locale, di particolare interesse dopo l’introduzione dell’elezione diretta dei sindaci. Il guaio, dice Pagnoncelli, è che prevalgono i sondaggi a breve, tattici e non strategici, un’anomalia tutta italiana, a quanto pare.

Anche i media hanno il respiro corto: i giornalisti che commissionano i sondaggi pretendono costi bassi e tempi brevissimi: ore, mica giorni, compatibili con le attuali tecnologie telefoniche ma non con il buon senso, perché più breve è il tempo disponibile per il sondaggio, minore la possibilità di intervistare un campione rappresentativo: alle 10 del mattino a casa si trovano solo casalinghe, disoccupati, studenti che hanno tagliato.

I sondaggi ben condotti, conclude Pagnoncelli, sono uno strumento utile ma non l’unico, né il più importante, perché la politica non deve rincorrere perennemente l’opinione pubblica:

Dichiarazioni che piacerebbero a Cofferati e, temo, a pochi altri.

Ma quando le statistiche provengono da fonti ufficiali sono esatte, no?

No. Lo dimostra con analisi e calcoli e analisi rigorosi e solo apparentemente pignoli Hervé Le Bras, giungendo al nocciolo di complessi intrecci tra uso delle statistiche, ideologie e pregiudizi, fino a evidenziare convergenze molto inquietanti fra demografia ed estrema destra francesi:

Pur avendo alle spalle esperienze molto differenti in fatto di immigrazione la Francia (terra di immigrazione da metà Ottocento) e l’Italia (terra di emigrazione fino a quasi metà del Novecento) mostrano reazioni molto simili rispetto all’immigrazione recente. In parte questo è il risultato di pressioni oggettive, comuni a molti paesi europei: aumento della disoccupazione e del lavoro precario; differenze marcate nei comportamenti familiari, religiosi e alimentari degli immigrati (asiatici e africani) e delle popolazioni autoctone; costruzione dell’Europa "dall’alto", che spinge i singoli popoli ad accentuare la difesa della propria "cultura"; superiorità automatica di tutti i cittadini – qualunque sia il loro ceto – rispetto agli immigrati non naturalizzati che non godono di una parte significativa di diritti politici e sociali, a cominciare dal voto.

In realtà queste pressioni sono meno accentuate e reali di quanto si creda: la concorrenza per il lavoro fra locali e immigrati è minima, le differenze culturali all’interno delle popolazioni autoctone sono altrettanto se non più grandi di quelle fra autoctoni e immigrati, la discriminazione politica potrebbe essere risolta politicamente. Ma le differenze sono ingigantite dalla "ideologia demografica", una percezione di se stessi in quanto etnia, che somiglia alla coscienza di classe senza averne le basi oggettive, e che va invece collegata al mito della "identità nazionale", fatto di idee semplici e termini logori. "La demografia facendo coincidere le nazioni con le popolazioni è divenuta via via una di queste idee semplici" [3], conferendo all’idea di nazione la forza e l’inattaccabilità astratta dei numeri.

Fin dall’Ottocento, l’uso ambiguo di termini quali "popolo" e "popolazione" ha permesso che concetti ben diversi come "popolazione" e "nazione" divenissero quasi sinonimi, fino a identificare le "popolazioni" (e quindi nazioni) con le "sottospecie biologiche" (le "razze"), ossia gruppi chiusi non influenzabili da unioni miste e altri contributi esterni. Così il concetto di popolo-nazione da patto libero fra cittadini diventa appartenenza biologica, un assoluto che oltrepassa la volontà del singolo. Questi slittamenti, con conseguenti appelli al natalismo e alla razza (biologica e/o dello spirito), furono tipici dei regimi autoritari novecenteschi, con i quali demografia, frenologia, antropologia fisica, psicologia e altre cosiddette scienze umane dell’epoca si compromisero pesantemente.

Oggi, di fronte a problemi come quello dell’immigrazione, termini come "popolazione" e "razza" sono ormai troppo logori e carichi di valenze negative e devono venire sostituiti (ad esempio dall’apparentemente neutro termine "etnia"). La demografia, questa è la tesi di Le Bras, offre al discorso razzista "strumenti illegittimi di legittimazione" [3], ad esempio termini come "popolazione originaria" e "popolazioni allogene" (cioè tutti coloro che non sono originari).

In realtà, dimostra Le Bras, a scorno delle preoccupazioni dei firmatari, la popolazione francese non è mai cresciuta tanto come negli ultimi 50 anni (40 milioni nel 1946, 59 milioni nel 1998) e continuerà così fino al 2025, anche grazie all’apporto numerico offerto dalle immigrazioni. Il fatto è che il periodo fecondo femminile, calcolato di circa 35 anni in demografia, è un lasso di tempo molto grande, soprattutto rispetto al cambiamente nel ritmo di costituzione della famiglia e di nascita del primo figlio dovuti al maggior accesso femminile al lavoro, al prolungamento degli studi nonché ad altre libere decisioni individuali che evidentemente i demografi non prendono minimamente in considerazione. Simili cambiamenti spiegano perfettamente la fluttuazione nel tempo (e non la diminuzione netta!) dell’indice di fecondità indicato nell’appello, che comunque non giunge mai a ridurre significativamente l’entità della popolazione francese.

Dietro gli alti lai per l’invecchiamento accelerato stanno poi concrete preoccupazioni che anche noi italiani conosciamo benissimo: chi pagherà le pensioni? A quale età è più opportuno fissare il pensionamento? Con che tipo di pensione: contributiva o retributiva? Naturalmente conosciamo anche un possibile rimedio: "ricorrere all’immigrazione per colmare il deficit di popolazione attiva, rilanciare l’economia, pagare le pensione e aumentare le nascite"[3]. Questo, però, preoccupa ancora di più i difensori della francesità (e, da noi, i Padani).

Finché c’è carenza di manodopera, osserva Le Bras, lo straniero è considerato un immigrante che arriva e parte secondo le circostanze economiche. Quando arriva la crisi diventa un immigrato, forma passiva della quale non si sa più che fare; tanti immigrati costituiscono una "popolazione straniera" separata dalle dinamiche della popolazione autoctona. In Francia l’ottica "economica" è venuta meno nel 1974, anno di crisi in cui furono chiuse le frontiere e la maggior parte degli immigrati presenti nel paese scelse di fermarsi (partire significava non poter più tornare) e farsi raggiungere dalle famiglie, contribuendo così al popolamento della Francia.

A quanto sarebbe ammontato questo contributo di lì a trent’anni? chiesero i politici e i sociologi ai demografi. Le proiezioni effettuate a partire dal 1980 sono piuttosto differenti e solo alcune coincidono abbastanza bene con i dati reali di fine secolo. A parte il fatto che i discendenti degli "immigrati" possono essere naturalizzati francesi da più generazioni, il principale ostacolo a simili studi sono, dimostra Le Bras, le unioni miste e i loro discendenti che possono avere da quattro nonni stranieri a uno solo. Nel giro di qualche generazione i calcoli sul contributo degli "stranieri" diventano terribilmente complessi a causa del numero di combinazioni altissimo tra individui con diversi gradi di ascendenza straniera (255 solo alla terza generazione): "Le coppie miste sconvolgono i tentativi di caratterizzare le persone attraverso l’origine e, se mi permettete un’opinione personale, è molto meglio così" [3].

La "popolazione straniera" non è quindi assimilabile a una sottopopolazione in qualche modo omogenea; queste non sono sottigliezze, perché mantenendo le attuali disposizioni giuridiche di naturalizzazione o sopprimendole totalmente il numero di discendenti "stranieri" presenti in Francia nel 2015 varierebbe di cinque volte. Che credibilità hanno le proiezioni ufficiali, allora?

Come difenderci da usi così arbitrari e tendenziosi dell’elaborazione statistica? Innanzitutto ricordando che "l’appartenenza etnica scaturisce da una decisione individuale, e non da un’origine subita" [3]; scegliere il proprio livello di appartenenza (dal quartiere al genere umano) a seconda delle circostanze è un diritto fondamentale, e l’attribuzione dall’alto di un’origine etnica inchioda l’individuo a una categoria biologica immutabile.

Che proprio uno stato democratico, tolleri violazioni di questi diritti nelle sue fonti di informazioni ufficiali è inammissibile. Segnalare queste violazioni non significa sottovalutare le difficoltà di convivenza di gruppi di persone con abitudini, tradizioni, livelli culturali e potere economico tanto differenti; né la correttezza demografica né una metodologia scientifica rigorosa possono cancellare la diffidenza e le incomprensioni o rendere conciliabili la difesa dei diritti umani elementari e discriminazioni delle persone sulla base del genere (come la clitoridectomia o l’imposizione della burka) o della fede religiosa. Ma, anche in Italia dove il problema dell’immigrazione è ancora relativamente recente, è opportuno partire con il piede giusto e controllare con molta attenzione e vigilanza la camminata arrogante degli xenofobi nostrani