Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 4                             Settembre 2000


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Direttore: prof. Luigi Cerruti  

lcerruti@ch.unito.it 

Presidente della Divisione di Didattica  

della Società Chimica Italiana  

Redazione

 

prof. Erminio Mostacci 

mosterm@libero.it 

ITIS "Luigi Casale", Torino

 

 

prof. Silvia Treves 

cs@arpnet.it 

SMS "L. Pirandello", Torino

 

 


Sommario

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Fondini 1 & 2

 

Modernità (1): Ipertesti & Ipertesti

Modernità (2): Mobilità degli insegnanti

Contributi alla didattica E.Torracca: Punti focali della didattica della chimica. Alcune considerazioni sul ruolo del laboratorio
F. Carasso Mozzi: L’ipertesto: strategia vincente per lo sviluppo dei processi cognitivi
M.Re: Processo di realizzazione dell'ipertesto "immunologia", seguito nell’ambito del progetto telematica e didattica
Attività della Divisione Il numero 4 di La Chimica nella Scuola
24-25 novembre 2000, Trieste, Giornate di studio per la formazione scientifica nella scuola
17-19 dicembre 2000, Pisa, IIa Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica
Recensioni Intenzioni di lettura
Presentazione del CD-ROM "Immunologia"
Massimiano Bucchi: La scienza in pubblico. Percorsi nella comunicazione scientifica
Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi
Come collaborare al Bollettino

 

Modernità (1): Ipertesti & Ipertesti

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

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La diffusione di metodi didattici diversi dalla consueta lezione frontale è appena agli inizi, e in situazioni anche non marginali non è neanche avviata. Tuttavia l'enfasi pubblica, e pubblicitaria, che viene data all'uso di tecnologie innovative lascia intravvedere una prospettiva positiva, specialmente se si riuscirà a gestire dall'interno delle strutture educative almeno una parte significativa del processo di rinnovamento. Infatti, condizione essenziale per la realizzazione concreta dell'autonomia scolastica è di impedire che si instauri un conformismo non molto diverso dal precedente. Se prima della riforma ci si sottometteva ai programmi ministeriali nella loro forma peggiore (i libri di testo), il nuovo conformismo ora potrebbe essere semplicemente l'uso acritico della produzione commerciale di programmi, simulazioni, CD-Rom, portali della Rete, siti per la didattica. Conosciamo un unico vero antidoto: utilizzare a pieno le risorse della ricerca didattica e dell'esperienza professionale, orientare la nostra azione lungo linee strategiche rispettose delle possibilità pratiche e delle finalità educative. Se la ricetta dell'antidoto è chiara, la sua preparazione richiede un lavoro di squadra a cui non siamo abituati, e, per certi aspetti, a cui non siamo nemmeno 'chiamati' dalle nostre istituzioni scolastiche, se non nella forma minimalista della singola scuola. Questo numero di Didi presenta tre contributi sul tema degli ipertesti, un tema fondamentale nell'ambito delle 'tecnologia' didattiche.

Vi sono almeno almeno tre aspetti dell'impiego didattico degli ipertesti che vanno chiariti rapidamente e a fondo: le loro potenzialità educative, la possibilità di uno sviluppo in classe di ipertesti originali, l'uso della Rete come repertorio infinito di ipertesti pre-confezionati. I contributi che presentiamo in questo numero del Bollettino riguardano i primi due temi: l'analisi del rapporto fra ipertesti e processi cognitivi elaborata da Carasso Mozzi e l'esperienza didattica di Marina Re, che con gli allievi della sua classe ha preparato un ipertesto sul tema 'Immunologia'. La struttura di questo ipertesto - che ci è giunto sotto forma di CD-Rom - è inoltre descritta della sezione Recensioni del Bollettino. Nei prossimi numeri di Didi proporremo dei contributi sulla valutazione dell'effettivo valore didattico di quanto si può 'pescare' in Rete

 

Modernità (2): Mobilità degli insegnanti

 

L.C. & E.M.

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Uno dei segni più propagandati della 'modernità' è il 'lavoro in affitto', espressione da mercato delle braccia strettamente connessa ad un'altra, non priva di sfumature oscene: lavoro flessibile. Bene, questo tipo di modernità è fiorente nella scuola secondaria, e - finalmente - si è affermata anche nell'Università. Due dei responsabili di questo Bollettino hanno vissuto vicende parallele di cui vale la pena di far cenno, essenzialmente per cercare di togliere alla burocratizzazione della mobilità degli incarichi professionali quell'aura di 'ovvietà', che rapidamente si trasforma in un rassegnato 'non potrebbe essere altrimenti'.

Certo, parlando in terza persona come fanno i Personaggi importanti, il trattamento burocratico di Cerruti (LC) e di Mostacci (EM) è stato diverso. Nel passato anno scolastico EM aveva chiesto ed ottenuto il trasferimento all'Istituto professionale Plana, presso il quale si era ritrovato ad insegnare Chimica e Tecnologia odontotecnica nelle aule sovraffollate di un istituto lasciato ad un livello di abbandono e di degrado al limite della sopportazione. Faceva 'ridere' pensare ai Soloni che parlano di strategie di recupero, di nuove tecnologie, di norme di sicurezza e di quant'altro previsto dai D.Lgs. 626 e 242, con i calcinacci che cadevano dai muri e con gli scarichi del laboratorio di chimica perennemente intasati. Vista la situazione insopportabile e immodificabile, EM ritenne più opportuno rientrare nella sede di precedente titolarità, compilando la regolare domanda di trasferimento. A luglio di quest'anno arrivò la comunicazione ufficiale circa il positivo accoglimento della richiesta. Per puro scrupolo EM telefonò all'Istituto Ada Gobetti Marchesini, ed ecco la prima 'sorpresa': la cattedra assegnatagli esisteva soltanto 'di diritto'; essa era già stata cancellata 'di fatto', in quanto dal provveditorato era stata soppressa una classe seconda per la solita questione del numero degli allievi per classe. Arrivato a quel punto, EM si è recato in Provveditorato dove gli hanno comunicato che soltanto a Settembre avrei saputo la sede presso la quale avrebbe potuto / dovuto prestare la sua opera.

Al primo di settembre EM è andato alla scuola Ada Gobetti, ove ha compilato un modulo come soprannumerario e quindi ha iniziato il consueto assedio al Provveditorato, per cercare di risolvere la situazione, e per sapere cosa sarebbe riuscito ad insegnare quest'anno, dopo circa 16 anni di ruolo. Nulla di fatto. Al 20 di settembre (data fatidica) finalmente EM ha potuto scegliere la sede di utilizzo: ITIS Casale. Quivi giunto, ha scoperto che le cattedre libere erano già state assegnate a supplenti, per cui si è dovuto trovare un aggiustamento finale grazie alla buona volontà di tutti: preside, vicepreside e colleghi che la loro collaborazione e comprensione hanno subito dimostrato l'esistenza concreta di una comunità di intenti. Nella nuova situazione, con un sospiro di sollievo EM ha constatato di poter continuare la ricerca - in collaborazione con LC - sulla produzione (con gli allievi) di ipertesti sul sistema periodico e sul suo scopritore.

Essendo LC un privilegiato docente universitario gli è stata risparmiata la perdita di tempo legata alla ricerca di una migliore collocazione professionale, come nel caso di EM. LC è stato avvertito del cambiamento di incarico con più di un mese di anticipo, mentre l'altro redattore ha dovuto proseguire fino all'ultimo momento il pio pellegrinaggio fra il Provveditorato e le Segreterie degli Istituti, per ritagliarsi una sede e orari decenti. Se lo vorranno, mille altri Colleghi potranno analizzare per il lettori di Didi la situazione della scuola secondaria, qui impiegheremo ancora qualche riga del Bollettino per enfattizzare il fatto che i problemi della professionalità didattica sono, almeno in parte, comuni a tutti gli ordini scolastici. Il 18 giugno scorso L.C. aveva terminato il modulo di termodinamica ed elettrochimica che faceva al primo anno del Corso di laurea in Fisica. In modo più o meno giustificato, era soddisfatto di quanto era riuscito a fare: dopo tre anni di incarico gli pareva di avere 'aggiustato il tiro', sia a livello di struttura concettuale del modulo, sia a livello di scelta dei contenuti. A fine luglio però veniva avvertito che a metà settembre avrebbe tenuto un modulo su struttura atomica e legame chimico per gli studenti del primo anno di Scienze biologiche. È ben noto che un professore universitario, per definizione, è in grado di insegnare qualunque cosa in qualunque momento. Personalmente L.C. capì come stessero le cose già molti anni fa, quando fu dato l'incarico del corso di Elettrochimica ad un suo Collega, la cui conoscenza nel campo consisteva nel cambio delle pile del walkman di cui si agghindava in Istituto. Così, il 20 settembre (data fatidica) L.C. ha rispolverato i trasparenti che aveva utilizzato cinque anni prima, in una situazione analoga, e ha cominciato a spiegare a 200 ragazze e ragazzi cosa è una sostanza chimica, un elemento, un composto, un atomo, una molecola, una mole, etc. etc. La stessa mattina del 20 settembre ha saputo (dagli studenti, si intende) che era iniziato un corso di Introduzione alla biologia, al cui prima parte (questo l'ha saputo poi dal docente) consisteva programmaticamente in elementi di biochimica. Che i Colleghi di biologia scelgano argomenti di biochimica come introduzione alla loro disciplina può far piacere a qualche riduzionista accanito, ma non ci pare geniale il far seguire alle matricole due corsi in parallelo di fondamenti di chimica generale e di biochimica.

Concludendo, e tornando alla prima persona, riteniamo che le due vicende, pur così diverse, che abbiamo raccontato indichino la forte sottovalutazione da parte delle 'autorità' del valore professionale, intrinseco, dell'attività didattica. Nei casi che ci hanno riguardato, la 'storia' del docente della scuola secondaria è finita - per ora - meglio di quella dell'insegnante universitario, con l'ottenimento di una collocazione professionale didatticamente più impegnativa, e più adatta alla ricerca. Vista nello specchio del caso torinese la situazione all'Università appare compromessa, avvolta nella nebbia di una sostanziale indifferenza rispetto ai problemi educativi presenti anche nella didattica universitaria. Ma in fin dei conti, come insistere ancora sui casi dei docenti di ruolo, quando centinaia di altri Colleghi non ancora in cattedra subiscono situazioni professionali tipo usa-e-getta?

 



 

Punti focali della didattica della chimica

Alcune considerazioni sul ruolo del laboratorio

 Eugenio Torracca

torracca@uniroma3.it

 

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L’importanza del laboratorio nell’insegnamento della Chimica è quasi scontata, dato il carattere sperimentale della disciplina. Tuttavia, le caratteristiche delle attività richieste agli studenti possono essere molto diverse in relazione agli obiettivi che si vogliono raggiungere. Le situazioni più comuni sono l’esecuzione di esperimenti per osservare una certa fenomenologia, la verifica sperimentale di concetti esposti nelle lezioni, l’acquisizione di tecniche di analisi più o meno sofisticate. In tutti i casi il laboratorio è un’esperienza che ha effetti positivi sulla motivazione degli studenti e, in alcune situazioni, sulla loro capacità di organizzarsi e di mettersi in relazione con gli altri.

Se non ci si limita a questi due obiettivi e si evita il rischio di proporre esperimenti ‘chiusi’ con i quali si indurrebbe la falsa convinzione che la verifica di una teoria o di un concetto possa basarsi sull’esecuzione di un singolo esperimento preconfezionato, il laboratorio può costituire uno strumento determinante e per molti versi unico di formazione scientifica. Si tratta di progettare le esperienze in modo da fare emergere due aspetti molto importanti della conoscenza scientifica: il problema dell’interpretazione dei dati sperimentali e il carattere sistematico dell’indagine scientifica. Imparare a lavorare su dati raccolti in laboratorio cercando interpretazioni alternative a quelle che sembrano ovvie per il fatto stesso che quell’esperimento è stato scelto per ‘verificare’ una certa teoria, discutendo criticamente le assunzioni implicite in quella lettura apparentemente univoca e senza contraddizioni dei dati sperimentali, condurrebbe gli studenti a confidare più sulla loro capacità di analisi che sull’autorità dell’insegnante o del libro di testo. Esaminare i dati per cercare le correlazioni, per trovare sostegno o escludere certe interpretazioni, abituarsi a considerare il laboratorio come il luogo dove si costruisce una conoscenza condivisa, dove si impara a progettare e a discutere, è un traguardo verso il quale deve puntare un’educazione scientifica che permetta ai futuri cittadini di farsi un’idea dei modi di porre i problemi e di trovare le soluzioni di una disciplina scientifica. Sul piano dell’organizzazione, poiché si tratterebbe di esaminare in maniera sistematica un numero rilevanti di dati, il lavoro dovrebbe essere suddiviso in gruppi, in modo che gli studenti non eseguano tutti il medesimo compito, ma diano ognuno il loro contributo alla soluzione del problema. Questo imporrebbe la scelta dei protocolli sperimentali da seguire per poter confrontare i risultati e orienterebbe la discussione generale verso la costruzione collettiva di una conoscenza, sicuramente non definitiva, ma certamente condivisa.

Un movimento in questa direzione impone però anche un ripensamento dell’organizzazione e delle caratteristiche dei contenuti che nella forma attuale sono strutturati più dalla tradizione che da un’esplicita esigenza di avere a disposizione uno strumento di formazione scientifica. Per raggiungere questi obiettivi è necessario considerare lo sviluppo della Chimica attraverso i differenti livelli scolari. Piuttosto che una ripetizione più o meno dettagliata degli stessi contenuti, si deve puntare a una struttura continua all’interno della quale sviluppare a un livello le conoscenze che servono al livello successivo. Le conoscenze di base dovrebbero essere costruite su un’attività sperimentale che riguardi le sostanze e le loro trasformazioni e dovrebbero essere la risposta a problemi generali che si presentano quando si studia la materia a partire dal comportamento dei materiali. Le attività sperimentali non devono quindi avere un carattere occasionale, ma devono costituire, sin dall’inizio, parte integrante del progetto formativo, in modo da mettere in luce la correlazione tra fatti sperimentali e sviluppo dei concetti che è il fondamento della conoscenza scientifica.

A livello della scuola dell’obbligo devono essere allora progettate attività sia sperimentali che di elaborazione dei dati adatte a fare acquisire conoscenze e metodologie di organizzazione dei concetti che possano costituire un primo livello di alfabetizzazione scientifica o la base sulla quale impostare gli sviluppi successivi. Non ci si deve limitare a trasmettere informazioni, ma puntare a fare acquisire capacità di organizzare le conoscenze in modo da poter prendere consapevolmente decisioni o analizzare criticamente le decisioni altrui. Piuttosto che mettere al corrente dei risultati dell’attività scientifica, così come si è articolata storicamente e consolidata nella tradizione didattica, si tratta di mettere in luce i processi che hanno prodotto tali risultati. La Chimica è riuscita nel suo sviluppo storico ad operare progressive semplificazioni a partire da una realtà fenomenologica estremamente complessa, individuando criteri di conservazione oppure invarianti nel comportamento chimico e fisico ai quali ha fatto corrispondere concetti quali quello di sostanza, elemento e composto che sono di fondamentale importanza per organizzare i comportamenti osservati a livello macroscopico; ha costruito un linguaggio atto a fornire una caratterizzazione del mondo microscopico in termini di formule, equazioni chimiche, strutture molecolari, attuando una correlazione attenta e stringente tra i due livelli. Partire da questi concetti come se fossero un dato a priori ha costituito e costituisce un’attrazione per una didattica organizzata gerarchicamente su un modello deduttivo, ma se non venisse considerato il complesso lavoro teorico e sperimentale che è stato fatto per conquistare tale semplicità, si darebbe un’idea della conoscenza scientifica come qualcosa di sostanzialmente inaccessibile e non giustificato o, peggio, come un fardello di informazioni da memorizzare.

Per mettere in atto una strategia che sia coerente con queste indicazioni, è opportuno rifarsi ad alcuni criteri generali che possano orientare sia l’attività sperimentale che la relativa sistemazione concettuale. L’obiettivo è di mettere all’opera quei principi generali che utilizziamo nella organizzazione delle nostre conoscenze a fronte di comportamenti sperimentali osservati. Un paio di esempi varranno ad illustrare questo punto.

La ricerca di invarianti nel comportamento dei materiali quando si inducono cambiamenti nel loro stato di aggregazione o quando si fanno reagire con altri materiali darebbe senso all’attività sperimentale e farebbe capire concretamente i vincoli imposti dal contesto nel quale si opera. In questo modo possono essere sviluppati alcuni concetti a partire da definizioni operative (sostanza, classe di sostanze) che costituiscono la base sulla quale costruire una spiegazione più articolata dei fenomeni osservati.

Per disporre i comportamenti osservati in schema organizzativo in grado di sviluppare una conoscenza basata più sulle relazioni che sui dati, si può fare ricorso al concetto di sistema. Questo concetto, che ha caratteristiche molto generali anche se assume connotati specifici per la Chimica, permette di considerare le sostanze come sistemi e orienta la ricerca verso l’individuazione delle parti costituenti. Si tratta di impostare problemi del tipo:

 

Come si fa ad accertare che una sostanza è costituita da parti?

Come si fa a capire se sono stabili e quindi significative?

Quale è il limite di questa stabilità? Come si fa a determinarlo?

Se queste parti si conservano nelle trasformazioni, quali conseguenze si hanno sul piano sperimentale?

E’ necessario separarle per identificarle? Posso separarle o solo sostituire le une con le altre?

Cosa succederebbe all’identità della sostanza quando separassi le parti?

Con quale forza sono tenute insieme?

Cosa succede loro quando cambia lo stato di aggregazione?

Che relazione c’è tra il tutto e le parti?

 

L’esito delle attività, mentali e sperimentali, che debbono essere messe in gioco per fornire un qualche tipo di risposta a questi problemi dovrebbe essere, quasi inevitabilmente, la costruzione di un modello, solidamente ancorato ad evidenze di tipo sperimentale, che serva a fare previsioni, controllabili sul piano sperimentale, che possa essere messo alla prova in contesti sperimentali diversi da quello nel quale è stato sviluppato per accertarne i limiti di validità e che fornisca un esempio di come la nostra conoscenza si articoli, si arricchisca, sia condizionata dallo sviluppo di questi strumenti concettuali.

L’idea di considerare le sostanze come sistemi può contribuire a chiarire come in certi contesti (misura delle proprietà fisiche, cambiamenti di stato) le sostanze si comportano come un tutto, mentre in altri (trasformazioni chimiche) mettono in evidenza le loro parti costituenti. Le differenze osservate all’interno di una determinata classe di comportamenti (ad esempio, la variazione nella risposta a un determinato saggio di riconoscimento) e quindi l’articolazione invariante/variante può essere ricondotta alla diversa interazione tra le parti, singolarmente invarianti. Questo aiuterebbe a capire perché le proprietà chimiche, essendo trasversali rispetto alle singole sostanze, possono essere utilizzate per classificare, mentre le proprietà fisiche, univocamente legate ad ogni singola sostanza possono servire per identificare, ma non per organizzare i comportamenti e di come l’articolazione tra queste due caratterizzazioni permetta di sviluppare le nostre conoscenze sul comportamento della materia e di capire come si possano costruire moltissimi ‘tutto’ con pochissime ‘parti’.

La relazione tra tutto e parti mette in luce l’importanza della misura quantitativa delle masse per accertare la costituzione delle parti. La massa è l’unica grandezza, infatti, che permette di stabilire una relazione di tipo additivo tra il tutto e le parti e quindi di controllare se ‘tornano i conti’. Il fatto che la somma delle masse dei costituenti è uguale alla massa della sostanza analizzata ci permette di dare una risposta alla domanda ‘Come faccio ad essere sicuro di aver individuato tutti i componenti?’ In questo modo risulterebbe anche chiarito come il concetto di elemento dal punto di vista macroscopico sia strettamente connesso alla conservazione della massa. L’idea di ‘sostanza semplice’, emerge dal fatto che in ogni trasformazione si ha un aumento della massa e quindi delle parti costituenti.

Concludendo, il valore formativo della Chimica non emerge facendo eseguire di tanto in tanto alcune esperienze preconfezionate che non sollecitano l’intelligenza degli studenti, ma ponendo il laboratorio al centro di un’attività di costruzione condivisa della conoscenza scientifica. Questo implica per gli insegnanti un diverso modo di organizzare i contenuti e di gestire il gruppo classe; per gli studenti, l’assunzione di un ruolo molto più attivo nel processo di acquisizione dei concetti che è la base di ogni apprendimento significativo.

 


L’IPERTESTO: STRATEGIA VINCENTE PER LO SVILUPPO DEI PROCESSI COGNITIVI

Fausta Carasso Mozzi

carassof@helios.unive.it

 

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Formazione e multimedialità

Fino ad una decina di anni fa come supporto audiovisivo alla didattica venivano usati in modo prevalente film e videocassette mentre l’utilizzazione del personal computer era destinata a precisi compiti di scrittura ed elaborazione di dati. Oggi si è rovesciato il rapporto tra i supporti didattici e non c’è attività didattica che non benefici dell’uso del mezzo informatico: per migliorare l’efficacia della lezione, per elaborare dati, per somministrare test informatizzati, per rappresentare strutture o eventi particolari, per simulare in laboratorio esperienze non realizzabili praticamente per mancanza di strumentazione adeguata o troppo pericolose, per gestire attività di recupero per svantaggi e handicap, senza poi entrare nel dettaglio di tutte le facilitazioni della navigazione in rete.

Ormai ogni scuola dispone di aule di informatica e di insegnanti esperti. Le nuove tecnologie informatiche, entrate nella scuola per essere insegnate come oggetto didattico, vengono anche utilizzate come strumento multimediale al posto del libro, del giradischi o del proiettore. La macchina informatica è diventata multimediale, utilizza testi, suoni, immagini statiche e in movimento tanto che il termine multimedialità viene utilizzato per indicare l’integrazione informatica di più mezzi o codici espressivi all’interno di uno stesso testo. La multimedialità offre nuove opportunità per avvicinare la cultura dei giovani ai saperi formalizzati, utilizzando quel modo di ragionare, improntato alla creatività e all’apertura di interessi, che essi hanno sviluppato con l’uso delle applicazioni multimediali interattive fuori dalla scuola e per incidere, con nuove forme di dialogo, sul loro modo di pensare la realtà e di apprendere.

Molti? Gli insegnanti sono diventati dei buoni fruitori delle nuove tecnologie informatiche, esprimono pareri in termini di velocità, economicità, espressività, efficacia ma, essendo mancato finora un dibattito allargato che li coinvolgesse, proprio per la rapidità con cui queste tecnologie si sono evolute, conservano un atteggiamento acritico sulle condizioni d’uso e sull’insieme delle prospettive didattiche che esse possono aprire. Per questo sarebbe ora il momento di cominciare a valutare l’impatto pedagogico delle nuove tecnologie nei vari momenti dell’attività scolastica per evidenziare le specificità d’uso e i vantaggi che le didattiche disciplinari potrebbero ricevere e per facilitare l’attuazione dei cambiamenti previsti dall’Autonomia. Infatti la scuola sta attraversando un momento di transizione, dalla didattica tradizionale alla didattica impostata su una concezione costruttivistica della conoscenza, che richiede di rivedere la teoria e la pratica dell’azione scolastica per far sì che l’insegnamento non sia solo trasmissione di un corpo di conoscenze statico e immodificabile ma anche facilitazione alla costruzione e all’integrazione delle conoscenze.

La multimedialità può essere un mezzo per offrire nuove opportunità verso la costruzione di apprendimenti integrati e significativi. Per U. Margiotta (1) "Il vero problema dell’insegnamento è quello di assicurare, assecondare, sostenere, perfezionare le possibilità di integrazione degli apprendimenti da parte degli allievi e l’informatica può fornire risposte credibili al problema in due modi: oggettivamente può (grazie allo sviluppo delle procedure ipertestuali) consentire agli insegnanti prima e agli allievi poi di navigare tra conoscenze e di imparare a comunicare tra universi di conoscenza; soggettivamente, obbliga ciascun insegnante a riordinare i paradigmi epistemologici su cui fonda le sue qualità di intellettuale specializzato nell’insegnamento"

Egli ritiene che i media non possano più essere intesi unicamente come strumenti di comunicazione, ma debbano essere concepiti come veri e propri strumenti di produzione di lavoro, di conoscenza, di informazione, di scelte e decisioni, come risorsa fondamentale per far sì che l’insegnamento svolga il suo compito precipuo, quello di assicurare una riproduzione delle conoscenze personalizzabile, e quindi rigenerabile: "Riprodurre i processi di critica e di crescita della conoscenza è il compito specifico dell’insegnamento nelle società complesse: e l’educazione al lavoro intellettuale è la vera, attualissima frontiera per il nostro Paese. La centralità e la trasversalità dell’informatica all’insegnamento trova in questo un altro punto di conferma: e precisamente nel fatto che la metodologia dell’insegnamento disciplinare coincide con i programmi di critica e di crescita di ogni area conoscitiva. Così che insegnare non significa più solo produrre trasformazioni nella mente dell’allievo, ma – attraverso di lui – produrre trasformazioni nelle stesse conoscenze che si trasmettono".

Molti altri autorevoli pareri sottolineano questa esigenza di ripensare il rapporto tra didattica e nuove tecnologie e andare al di là del modello strumentale, per considerare invece la multimedialità come risorsa per sviluppare un pensiero aggregativo e promuovere criticità. Per R.Maragliano (2) si tratta di vedere la multimedialità " come chiave filosofica generale per fare i conti con la configurazione in perenne movimento del problema generale della formazione". Egli, in alternativa ad un "modello strumentale" che vede prevalere l’idea della fruizione acritica delle macchine e delle applicazioni multimediali, senza mettere in discussione le strategie d’uso e di produzione e senza considerare le prerogative del soggetto che apprende nè la natura epistemica dell’oggetto da insegnare, propone "un modello pedagogico esigente dei media" che intende la macchina cognitiva mi pare un termine molto forte, che forse andrebbe qualificato come risorsa e ripensamento complessivo della formazione, nel senso che "offre, a chi si occupa di formazione più che un repertorio di soluzioni materiali a problemi già definiti, la sollecitazione a proiettarsi su nuovi orizzonti problematici e ad adottare nuovi schemi interpretativi".

Anche F. Di Marco Campione (3), con riferimento alla C.M. del 24.4.97, che ha come oggetto il programma di sviluppo delle tecnologie didattiche, precisa: "La multimedialità non può essere considerata solo in chiave di procedure e di strumenti tecnici, poiché costituisce essa stessa una dimensione culturale dalla quale non si può prescindere…. non investe solo il campo delle tecnologie informatiche ma si pone come informazione e comunicazione, e perciò: espressione e comunicazione; ricerca, elaborazione e rappresentazione delle conoscenze in relazione alle diverse aree del sapere; comunicazione interpersonale e collaborazione a distanza. La multimedialità non si rivolge soltanto agli studenti per una migliore educazione, ma rende più efficace l’insegnamento e l’apprendimento delle discipline e migliora la professionalità dei docenti."

E’ necessario dunque vedere come, in virtù di quali benefici le nuove tecnologie informatiche possono essere considerate "nuove tecnologie didattiche", in modo che sia acquisito e condiviso il quadro di riferimento. Esaminando le attività connesse con l’insegnamento occorre sottolineare la centralità del problema di assicurare allo studente le condizioni ottimali per apprendere. L’insegnante non può solo trasmettere informazioni e lasciare all’allievo il compito di elaborare e organizzare le conoscenze; ma deve progettare ambienti di apprendimento nei quali lo studente abbia la possibilità di collegare ciò che già conosce con i nodi concettuali oggetto di studio e ricavare, secondo una logica reticolare, letture aperte, critiche, personalizzate, della realtà.

U. Margiotta (4) ricorda che i migliori apprendimenti sono quelli che risultano strutturati in modelli esperti di lavoro intellettuale. "Noi pensiamo, e dunque apprendiamo, non producendo inferenze, ma innanzitutto, e ricorsivamente, producendo significati. I nostri modelli mentali non sono sillogismi, ma reti aperte di sistemi e di nodi di simbolizzazione. Non è un caso che di recente, in stretta connessione con il problema della qualità dell’istruzione, si vada diffondendo il concetto di mappa cognitiva anche nella ricerca cognitiva e nella pratica didattica. Intuitivamente, una mappa cognitiva è una mappa mentale di una zona più o meno familiare dell’esperienza ed è formata da elementi di informazione della più diversa natura [...] Le mappe cognitive ogni mente se le forma entro mondi testuali infiniti, navigando tra universi di conoscenze codificate, tra codici simbolici, iconici, acustici, grafici." Quando gli studenti cominciano a strutturare una costruzione cognitiva, "la loro rappresentazione della conoscenza procede per isole organizzate di conoscenza sotto forma di mappa: gruppi di oggetti (saperi, tecniche, conoscenze, comportamenti, stili di vita e/o di lavoro) sono organizzati in accordo con le loro relazioni spaziali reciproche, ma non ancora con l’intera base di conoscenza. Infine gli allievi procedono a dotarsi di un sistema obiettivo di riferimento[...] A questo punto il sistema-mente ha raggiunto soglie di mobilità interna e di reversibilità…le diverse mappe cognitive diventano reti semantiche, ovvero modelli mentali: modelli di lavoro intellettuale, modelli di comportamento della mente, modelli "esperti" e personali di organizzazione della mente" . 

Di conseguenza chi insegna deve rivedere l’organizzazione dei saperi, per poter proporre ipotesi di lavoro didattico epistemologicamente aggiornate, e individuare modelli esplicativi in grado di mettere in relazione in modo economico, esperto ed efficace le configurazioni formali dei saperi disciplinari con la complessità del mondo reale.

Nel progettare, deve porre attenzione sia ai contenuti che alle strategie di guida cognitiva che intende usare per sostenere lo sviluppo dell’apprendimento. Deve anche tenere presente l‘utilità di realizzare situazioni di apprendimento cooperativo, e di situazioni che favoriscano lo sviluppo di strategie generali di autoregolazione e controllo perché lo studente abbia la possibilità di acquisire man mano la consapevolezza dell’entità dei saperi e della loro spendibilità culturale e sociale.

Se utilizzata per supportare alcune delle attività indicate, veramente le nuove tecnologie informatiche possono fregiarsi dell’attributo "didattico" e migliorare le modalità e la qualità dell’apprendimento. Sempre nel documento citato, la prof. Di Marco Campione sostiene: "L’uso delle tecnologie non deve essere fine e oggetto dell’aggiornamento ma diventare uno strumento utile nelle mani dei docenti per la consultazione delle banche dati, per la ricerca di materiali, lo scambio di esperienze, la consulenza e l’assistenza a distanza, il lavoro cooperativo, l‘autoformazione".

Volendo articolare maggiormente il discorso, si può sostenere che le nuove tecnologie, e in particolare l’ipertesto, possono essere un valido aiuto per: (a) inserire conoscenze formalizzate dentro il campo della cultura informale e problematizzarle; (b) sviluppare il pensiero procedurale e il pensiero ideativo - immaginativo; (c) integrare saperi disciplinari diversi con connessioni nuove, inedite, tra saperi, superando così la rigidità dell’impianto metodologico didattico dell’Istituzione scolastica; (d) affrontare problemi complessi con l’uso di analogie; (e) facilitare l’organizzazione dei saperi secondo una logica modulare, utilizzando le strutture ipertestuali che hanno lo stesso tipo di impianto e la stessa logica; (f) creare ambienti di formazione adatti allo sviluppo del pensiero critico, secondo la concezione del pensiero filosofico del novecento che vede la scienza non tanto come una serie di enunciati da trasmettere ma piuttosto come una serie di teorie in evoluzione da comprendere; (g) comparare di linguaggi, saperi e procedure diverse per ottenere larghezza di vedute, mobilità, concretezza. Tutto ciò implica particolare attenzione nell’uso di risorse come l’interattività e la multimedialità.

L’interattività dà a ciascuno opportunità di imparare, interagendo con i tempi e gli stili di apprendimento che gli sono propri. ed offre occasioni di partecipazione attiva e di attuazione di processi di autoregolazione. Infatti l’interazione con la macchina è un’azione libera che asseconda la curiosità e la propensione ad apprendere dello studente lasciandogli la possibilità di scegliere le vie di accesso all’informazione che preferisce, a seconda delle sue conoscenze e dei suoi interessi, di soffermarsi sulle sequenze più interessanti, di "entrare" nelle situazioni simulate, di fare test per l’autovalutazione , di ritornare alle sequenze già percorse per ricostruire in modo organico quanto appreso. Naturalmente il successo di queste operazioni dipende dalla competenza dell’insegnante e dalla sua capacità il saper prevedere e orientare la libertà di interazione e di esplorazione verso ambiti e livelli appropriati.

La multimedialità secondo, U. Margiotta, per dare buoni risultati in campo scolastico richiede multialfabeti, e l’insegnante oggi tende ad essere multialfabeta perché usa linguaggi diversi per facilitare i processi di mapping degli studenti tenendo conto delle differenze individuali che si esplicano con diversi stili cognitivi e diverse modalità di apprendimento. "Multialfabeta è colui che utilizza linguaggi diversi per comunicare. Usare linguaggi diversi significa creare continuamente nuove mappe cognitive a seconda dei contesti d’uso di riferimento delle procedure di conoscenza o di azione in cui è impegnato; significa produrre strategie appropriate di soluzione dei problemi e conseguentemente metodi e prospettive ‘competenti’ di esplorazione. In altre parole multialfabeta è colui inventa secondo la classica etimologia del termine ‘invenio’: e cioè scopre trova organizza riorganizza, inventa setting esperti di interazione, di comunicazone e di relazione".

Ecco dunque che si delinea il nuovo aspetto della progettazione per l’insegnante consapevole delle potenzialità del mezzo informatico multimediale, quello di inserire sistematicamente l’utilizzazione del computer e delle sue applicazioni in fase di progettazione. Progettare reticolazioni del sapere secondo la logica ipertestuale che facilita le associazioni tra le idee, l’integrazione delle conoscenze e delle procedure e l’apprendimento per analogia può essere attività molto gratificante.

Ipertesto

L’ipertesto è un’applicazione informatica ad alto potere informativo e alta interattività nella quale le informazioni sono organizzate per associazione. I nuclei di informazione (nodi) sono collegati ad altri nodi per mezzo di legami basati su nessi logici, in modo che il fruitore possa navigare da un nucleo all’altro, da un concetto all’altro, da un oggetto a un altro con grande libertà. L’ipertesto può quindi essere visto come una rete di nodi interconnessi da legami: ogni nodo costituisce un nucleo di informazione autonomo e autosufficiente che trasmette il proprio contenuto con codici e linguaggi diversi, a seconda dei casi; ogni legame rappresenta il nesso logico che connette un nodo ad un altro.

Il concetto di ipertesto si è evoluto nel tempo ed ha consentito di realizzare finalità sempre nuove. L’idea di V. Bush, di un progetto per l’estensione della memoria umana che desse accesso immediato a grande quantità di testi, è stata ripresa da T. Nelson negli anni sessanta per realizzare un dispositivo per immagazzinare l’informazione per via elettronica, e archiviarla in testi interconnessi in modo da poterla usare facilmente. I progetti che si sono poi susseguiti hanno dimostrato sempre più la validità del concetto di ipertesto, tanto che, in forma evoluta, si conserva anche nelle strutture delle reti telematiche.  

Volendo proporre delle definizioni, per D. Monet (5), ipertesto è: "Concetto e tecnologia di collegamento tra testi che l’utente, a prodotto finito, manipolerà per mezzo di bottoni (zone attiva sullo schermo) posizionati su parole, frasi o icone", mentre l’ipermedia, in quanto estensione dell’ipertesto, è: "Concetto e tecnologia di collegamento di testi, di elementi sonori o audiovisivi che l’utente, a prodotto finito, manipolerà per mezzo di bottoni (zone attiva sullo schermo) posizionati su parole, frasi o icone". Ciò consente di distinguere le forme ipertestuali multimediali da quelle esclusivamente testuali, anche se poi in pratica il termine ipertesto è quello più comunemente usato.

Per G. Bettetini (6), con ipertesto si intende indicare una forma testuale che consente, mediante artifici vari, oltre alla lettura sequenziale (dall’inizio alla fine), una lettura in cui le parti del testo possono essere visitate secondo itinerari associativi previsti dall'autore. Egli considera l’ipertesto un "macrotesto composto di microtesti tra loro connessi in una mappa–labirinto esplorabile dall’utente, in cui non sono presenti solo le origini dei rimandi intertestuali ma anche le loro destinazioni" che si manifesta "come visibilizzazione della struttura testuale in cui sono inclusi anche gli strumenti della sua interpretazione". Bettetini enfatizza il fatto che l’ipertesto si configura oltre che come "Macchina per l’interpretazione dei testi che ne fanno parte" anche – a un livello di astrazione diverso - come "Rete semantica e concettuale attorno ad un argomento". Infatti l’ipertestualità e l’ipermedialità si connotano per essere oltre che tecniche informatiche, "modi di articolazione del significato" perché danno la possibilità di organizzare i saperi in reti semantiche percorribili secondo logiche diverse.

La possibilità di movimento, di navigazione, che l’utente ha all’interno delle informazioni, è tanto migliore quanto più i rimandi tra le parti dell’ipertesto sono stati ben concertati, ossia quanto più i legami hanno organizzato con coerenza la struttura ipertestuale. Il concetto di navigazione ha potuto estendersi alle reti telematiche proprio in virtù dell’analogia tra il concetto di ipertesto e di rete: come l’ipertesto è un insieme di legami tra nodi, così la rete è un insieme di legami tra ipertesti. Quindi, l’ipertesto nella sua dimensione informatica, è un programma software per navigare all’interno di una rete di nuclei di informazione, mentre nella sua dimensione didattica è mezzo per produrre e far produrre, secondo criteri di continuità tematica, collegamenti tra corpi di conoscenze della stessa disciplina ma anche tra ambiti disciplinare tradizionalmente separati

Un’interessante analisi è stata condotta da G. Bettetini e collaboratori per rileggere i livelli di cui si compone la dimensione comunicativa dell’ipertesto. Allo scopo, egli ha scelto di privilegiare come chiave euristica la nozione di spazio con tre accezioni diverse: spazio logico, spazio visibile e spazio agito. Lo spazio logico è la dimensione spaziale invisibile nella quale sono organizzati i contenuti della rete ipertestuale; è la struttura connettiva che esplicita la rete di relazioni che lega i testi.. E’ quindi la costruzione intertestuale che dà la possibilità di "veicolare un senso complessivo attraverso le relazioni tra i singoli elementi". La struttura dell’ipertesto dipende dalla posizione e dalla funzione che viene attribuita ai legami; essi infatti oltre alla funzione strutturale di tenere interconnessi i nodi, hanno la funzione di stabilire collegamenti semantici tra le varie parti che compongono il documento. Le strutture ipertestuali assumono forme diverse a seconda delle logiche organizzativa e associativa che sono state privilegiate, in fase di progettazione, per facilitare la navigazione. Una caratteristica costante dello spazio logico è data dalla multilinearità cioè dall’assenza di una struttura logica vincolante; nelle molteplici possibilità di percorrenza deve essere il fruitore che, con le sue scelte e la sua logica delinea la linearità del percorso. Esaminando un ipertesto è possibile individuare sia la logica relativa all’organizzazione con la quale i vari ambiti sono stati messi in relazione sia la logica di associazione che presiede la percorrenza tra i nodi: ne risultano configurazioni ad albero, a galassia , a rete, ecc. che rappresentano l’insieme all’interno del quale ciascun elemento acquista un particolare senso.

Lo spazio visibile, è lo spazio dello schermo nel quale si percepisce lo spazio logico. E’ la pagina multimadiale nella quale si stabiliscono i rapporti tra i vari media e nella quale le dinamiche di significazione si svolgono contemporaneamente. Lo spazio agito è lo spazio sul quale è possibile intervenire e nel quale si sviluppano la dinamiche di fruizione. La qualità di un prodotto multimediale dipende proprio dalla qualità dell’interazione tra sistema e utente, e quindi dalle facilitazioni che egli riceve nel personalizzare i modi di comunicare e apprendere .

L’ipertesto nella didattica

Da queste descrizioni emerge l’importanza che può assumere l’ipertesto nella scuola. Per D. Monet "L’ipertesto, gli ipermedia e la consultazione di basi di conoscenza, immagazzinate in CD-Rom o accessibili tramite rete, iniziano il ragazzo al processo di ricerca, per analogia di argomenti o per gerarchizzazione delle conoscenze. Sviluppando il gusto del sapere e lo spirito di iniziativa, permettono di acquisire un metodo di lavoro, per esempio quello di cercare e localizzare l’informazione …o di lavorare a progetti comuni in rete, in tempo reale, in gruppi tematici appositamente costituiti".

Ma il valore formativo dell’ipertesto può ulteriormente esplicarsi pensando a ciò che veramente è : (a) tipologia di organizzazione reticolare dell’informazione; (b) tecnica che utilizza l’interattività per sviluppare criticità; (c) mezzo di informazione che valorizza codici diversi nella didattica. Di qui i vantaggi che si possono avere. Infatti l’ipertesto può facilitare, grazie all’interconnessione di nodi appartenenti a campi disciplinari diversi, l’aggregazione e l’integrazione delle conoscenze; può offrire molteplicità di percorsi per rendere efficace e personalizzabile l’apprendimento; può consentire la gestione dell’informazione a diversi livelli di formalizzazione; può privilegiare le correlazioni trasversali; può sviluppare la dimensione metacognitiva.

Per Maragliano l’ipertesto multimediale presenta il vantaggio di valorizzare codici diversi e attribuire ai linguaggi sonori e visivi un ruolo strategico non diverso da quello tradizionalmente riconosciuto alla scrittura. Disporre di tutte questa possibilità di comunicazione costituisce occasione di rinnovamento, tanto che egli propone di rivedere l’intero impianto della formazione e di "assumere il multimediale come ambiente di lavoro, esattamente come la scrittura è stata fin qui l’ambiente di lavoro (esclusivo) dell’azione scolastica. Cioè ripensare – ridefinire i contenuti e le forme dell’insegnamento in un’ottica di integrazione piena tra l’autorevolezza della macchina del sapere per eccellenza (il libro) e la forza d’urto delle macchine dello svago e del coinvolgimento (tv e cinema, ma anche videogioco). Insomma, utilizzare la buona multimedialità come risorsa per liberare, valorizzare, dare consapevolezza, profondità, operatività al patrimonio di esperienze dell’essere multimediale per eccellenza, il bambino, e con esso la parte infantile del ragazzo e dell’adulto."

Nell’insegnamento della chimica l’ipertesto può essere di valido aiuto per educare alla padronanza del lavoro intellettuale sia nei termini generali sopra indicati, sia per superare alcune difficoltà che sono connesse all’insegnamento della disciplina come, ad esempio, quelle relative al passaggio dagli aspetti macro a quelli microscopici e quelle relative all’apprendimento del lessico.  

Costruire ipertesti a scuola

L’ipertesto non è solo un prodotto da utilizzare ma da costruire. I vantaggi che derivano dalle attività relative alla costruzione, secondo il parere di coloro che le praticano, sono molteplici, mentre l’inconveniente principale sta nel fatto che i tempi di lavoro sono lunghi. La costruzione "artigianale "di un ipertesto qualifica l’insegnamento perché, anche ammettendo che non produca una risorsa di grande qualità, è risorsa didattica il fatto stesso di costruirlo. La progettazione deve essere prima eseguita dagli insegnanti, per definire il tema da trattare, le aree disciplinari interessate, le competenze, il livello della trattazione in relazione all’utenza. E necessario quindi disegnare una mappa dettagliata dei nodi concettuali da trattare come oggetti di studio, in modo che sia chiara la tipologia dei nuclei di informazione da elaborare e siano evidenti le connessioni che si intende far sviluppare per dare senso e significato.

In base a questa organizzazione del lavoro sarà possibile individuare quali concetti e quali modelli usare, quali ragionamenti sviluppare e quale contesto scegliere perché conoscenza ed esperienza si possono articolare.

Verranno poi discussi: i testi, le parole chiave, le risorse multimediali, le modalità di conduzione delle attività per sviluppare gli aspetti affettivi e motivazionali, le logiche che si intende privilegiare, le integrazioni che si mira ad ottenere, la natura dei processi di apprendimento che si vuole principalmente attivare, le procedure di controllo per sviluppare la dimensione metacognitiva, gli strumenti per le verifiche e i criteri di valutazione.

Ci si può attendere che lo studente con la progettazione sviluppi competenze e capacità relative ad alcune delle seguenti (ventuno! n.d.r.) voci: * Lavorare con il concetto di piano. * Porsi con atteggiamento aperto di fronte ad un compito. * Individuare problemi. *Trovare analogie. *Fare inferenze. *Sviluppare creatività. *Stabilire collegamenti semantici. *Potenziare gli aspetti sociorelazionali. *Trovare e costruire aggregati tematici. *Prendere decisioni. *Analizzare testi. *Stabilire priorità. *Confrontarsi con gli altri. *Costruire una mappa. *Operare in base a criteri. *Lavorare secondo una logica. *Reperire l’informazione. *Organizzare i dati . *Autointerrogarsi. *Ricostruire procedimenti. *Giustificare le proprie affermazioni.

Da questo punto in poi la progettazione passa ex novo allo studente. Il compito dell’insegnante è principalmente quello di aiutare, facilitare, indirizzare. Progettando, gli studenti sviluppano curiosità e interessi e imparano a pianificare (cosa sappiamo, cosa vogliamo sapere? ) ed a sviluppare capacità di scelta (quali informazioni sono indispensabili e quali altre servono per aumentare la chiarezza complessiva?) e capacità logiche (come le presentiamo le informazioni perché abbiano senso, come le colleghiamo perché siano significative ?). La progettazione di un Ipertesto è il momento nel quale gli studenti costruiscono una mappa, scelgono i contenuti e le figure, selezionano le informazioni utili scrivono i testi nel formato stabilito. Imparano ad essere coerenti a selezionare e sintetizzare, a cercare le parole per i rinvii. Maturano senso critico e senso estetico. Si abituano a usare codici, ricercare significati e trovare collegamenti logici.

L’insegnante può aiutare a sviluppare il pensiero trasversale, che rende possibile la comunicabilità tra linguaggi naturali e ambienti, per produrre interconnessioni e retroazioni e per introdurre ai linguaggi specialistici. Qualunque siano le procedure che si intende seguire, per portare avanti le attività è importante, dal punto di vista didattico, non perdere di vista i tre momenti nei quali si articola l’apprendimento significativo: l’Informazione, il Laboratorio e la Verifica: Informazione - momento della ricerca di informazione e della organizzazione secondo schemi di ragionamento. Laboratorio - fase di laboratorio per l’organizzazione dello spazio logico e dello spazio visibile dell’ipertesto. Verifica - fase di sviluppo dei processi di ricostruzione, giustificazione e generalizzazione che conferisce unità alle conoscenze ed esperienze acquisite da ciascuno.

L. Cerruti (7) in uno studio sull’uso didattico della multimedialità mette in evidenza i tratti costruttivi ed ermeneutici insiti nell’authoring da parte degli studenti. Ponendo a confronto tre situazioni di apprendimento diverse e riconducibili a tre modelli diversi, focalizza l’attenzione su un "modello ermeneutico" che può dare l’idea di come affrontare in modo storico-critico un tema disciplinare in un dato contesto. Egli suggerisce di "favorire - esplicitandolo – il duplice movimento, continuo, di decostruzione e ristrutturazione che costituisce l’asse dinamico dell’insegnamento scientifico", e di concentrare il lavoro in tre fasi che rappresentano, in sintesi "un primo movimento dal tutto alle parti. Comprensione del tutto così come si presenta. Divisione del tutto in parti. Decostruzione di una parte che è posta problematicamente. Analisi dei processi, dei fattori e dei tratti della parte resa problematica. Acquisizione di una prima soluzione."Un secondo movimento dalle parti al tutto. Integrazione nel tutto di quanto acquisito analiticamente. Ristrutturazione del tutto nelle sue parti. Scoperta di processi, fattori, tratti finora trascurati. Comprensione problematica del tutto". Infine "un terzo movimento dal tutto alle parti. Comprensione del tutto così come si presenta ora . Divisione del tutto in nuove parti. Decostruzione di una parte che è posta problematicamente" ecc. ecc.

Può essere interessante riportare in questa piccola raccolta di suggerimenti per la costruzione di un ipertesto, anche il parere di R. Maragliano che sostiene gli ideali della "leggerezza, intesa come modalità e prospettiva del conoscere e dell’esperire" e del "gioco, inteso come esercizio libero della competizione, della simulazione" : "C’è, nella multimedialità, un’irrinunciabile vocazione alla leggerezza e al gioco. C’è un bisogno, diffuso ed espresso in vari modi, di operare nella direzione di un alleggerimento dell’idea stessa di scuola, ridimensionandone i contenuti e attenuando il carico coercitivo delle modalità classiche della formazione. Non è un problema soltanto di quantità, di eccessivo peso: peso disciplinare dei programmi e peso autoritario degli strumenti didattici. C’è pure questo. Ma si pone anche una questione di revisione qualitativa dei processi di insegnamento e di apprendimento."

 

Bibliografia

1. U. Margiotta (a cura di), Pensare in rete. La formazione del multialfabeta, CLUEB Bologna. Ritorna al testo

2. R. Maragliano, Tre ipertesti su multimedialità e formazione, Editori Laterza. Ritorna al testo

3. F. Di Marco Campione. Bollettino ASPEI n 4 del 1999. Ritorna al testo

4. U. Margiotta, Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando Editore. Ritorna al testo

5. D. Monet, Multimedia, Il Saggiatore. Ritorna al testo

6. G. Bettetini, B. Gasparini, N. Vittadini, Gli spazi dell’ipertesto, Strumenti Bompiani. Ritorna al testo

7. L. Cerruti, "Ipertesti e insegnamento delle scienze. Appunti per un uso didattico della multimedialità", Atti del X Congresso Nazionale della D.D.S.C.I. Ritorna al testo



PROCESSO DI REALIZZAZIONE DELL'IPERTESTO "IMMUNOLOGIA", SEGUITO NELL’AMBITO DEL PROGETTO TELEMATICA E DIDATTICA.

 

Marina Re

aoghre@tin.it

 

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La realizzazione del lavoro e` iniziata dopo che la classe aveva acquisito sufficiente padronanza dell’argomento, cioe` dopo che gli obiettivi disciplinari relativi al contenuto da sviluppare erano stati mediamente raggiunti.

  1. Presentazione
  2. L’avvio si e` realizzato attraverso la presentazione del lavoro ai ragazzi mediante un’apposita lezione sul significato di ipertesto, ipermedia , linguaggio HTML, internet.

  3. Progettazione
  4. Dopo una sintesi del lavoro da fare si e` suddiviso il documento da realizzare in un certo numero di nodi, successivamente e` avvenuta la distribuzione dei nodi agli allievi suddivisi in gruppi, tenendo conto anche delle capacita` individuali. I nodi assegnati ai ragazzi non sono stati preventivamente strutturati dall’insegnante, per dar modo agli stessi di costruire il lavoro in modo autonomo e quindi poter valutare le loro capacita` progettuali.

  5. Realizzazione.
  6. La terza fase ha previsto il reperimento delle fonti, costituite essenzialmente di materiale cartaceo (libri di testo vari di scuola media superiore), ma anche di materiale estratto dalla rete. Prima di dare avvio alla parte di realizzazione vera e propria da parte degli alunni ho provveduto ad illustrare come si esegue una elaborazione personale, dato del materiale a disposizione. Ogni settimana, quindi, dedicavo circa 2 h nell’ambito disciplinare, al lavoro di gruppo indirizzando e coadiuvando il lavoro da svolgere da ogni gruppo; tale fase si e` prolungata per circa quattro settimane, e` seguita la consegna del materiale e la correzione.

  7. Correzione 1

Per quanto riguarda tale fase, nell’assegnazione del punteggio ho tenuto conto dei seguenti elementi:

  1. Ricerca dei link
  2. Al termine della correzione il lavoro e` proseguito attraverso la ricerca dei collegamenti tra i vari nodi. Tale fase si e` realizzata facendo interagire i gruppi a 2 a 2 in modo tale da esaurire tutte le possibili combinazioni e quindi individuare la maggio parte dei possibili collegamenti tra i nodi.

  3. Correzione 2
  4. Il lavoro continua con una seconda fase di correzione tenendo conto di come ciascun gruppo ha saputo interagire con gli altri nella realizzazione dei collegamenti. Anche alla fine di questa fase ciascun allievo ha dovuto consegnare una relazione sul suo apporto personale al lavoro.

  5. Attuazione 1
  6. La realizzazione pratica del lavoro da parte dei ragazzi della 2 C 98/99 e` avvenuta nel laboratorio di trattamento testi in ambiente Word 97. Con tale fase e` terminato il lavoro con la classe per mancanza di tempo.

  7. Attuazione 2

La trasformazione dell’ipertesto in ipermedia e` avvenuta ad opera dell’insegnante la quale ha provveduto ad assemblare il lavoro, aggiungere suono, immagini, sfondo e a costruire una mappa concettuale del documento.

Le fasi piu` significative a livello metodologico sono risultate:

Le fasi piu` significative a livello organizzativo sono risultate:


Sommario del n. 4 di La Chimica nella Scuola

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EDITORIALE

LA CHIMICA, l’orientamento e la scuola di base

di Pierluigi Riani

DIVULGAZIONE E AGGIORNAMENTO

Marie Curie, nata Marya Sklodowska.

Un profilo biografico e la nota del 12 aprile 1898 - I parte

di Francesca Turco

ESPERIENZE E RICERCHE

Disciplina e interdisciplina: una messa a punto

di Ermanno Niccoli

PROBLEM SOLVING FORUM

Difficoltà concettuali sull’equilibrio chimico

LABORATORIO E DINTORNI

Valutazione di indici sulla qualità dell’atmosfera attraverso una sperimentazione didattica

di Arnaldo Liberti, Aldo Napoli

GIOCHI DELLA CHIMICA

Selezioni Nazionali e Olimpiadi: analisi dei risultati

di Mario Anastasia

RUBRICHE

UNO SGUARDO DALLA CATTEDRA

Parliamo ancora di didattichese

EVENTI

Calendario dei convegni

XX CONVEGNO

Le candidature per il Direttivo della Divisione triennio 2001-2003

NOTIZIE

DALLA REDAZIONE

LETTERE

RECENSIONI


 

Giornate di studio per la formazione scientifica nella scuola

 

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Venerdì 24 e sabato 25 novembre 2000 si svolgerà a Trieste la VIa edizione delle "Giornate di studio per la formazione scientifica nella scuola", che quest’anno sono organizzate dal Centro Interdipartimentale per la Ricerca Didattica della locale Università. Non si discuterà solo di didattica della matematica, della fisica, della chimica e delle scienze naturali. La presenza assicurata dei sottosegretari del MURST e del MPI On. Cuffaro e Barbieri permetterà l’esame della situazione della docenza, dei contenuti e dei metodi nella scuola che cambia.

Per informazioni e adesioni (non è prevista quota di iscrizione) risponde Eureka (Segreteria del CIRD - Prof. Giacomo Costa) Tel. 0405708101 Fax 0405708100

INFO: e-mail: eureka1@libero.it


 

IIa Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica

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La IIa Conferenza Nazionale sull’Insegnamento della Chimica sul tema "Orientamento", organizzata dalla Divisione di Didattica e dalla Sezione Toscana della Società Chimica Italiana, si terrà a Pisa dal 17 al 19 dicembre 2000. Sono previsti interventi e una sessione poster.

 

Per informazioni:

Prof. Pierluigi Riani

tel. 050918398

fax 050918260

INFO: e-mail: riani@dcci.unipi.it

 


Intenzioni di lettura

La quantità immensa di materiale disponibile in Rete, pur destinata ad aumentare vertiginosamente, non sarà mai in grado di sostituire i libri. Questo non solo per la diversa qualità dei contenuti, ma anche per l'intrinseca comodità di lettura, per l'immediato confronto con altri scritti, per la possibilità di appunti immediati, e così via. Tutto ovvio, e tuttavia da precisare sulle 'pagine' di un Bollettino elettronico. Questa  rubrica - che vorremmo liberamente aperta ai Colleghi - è volta ad ospitare 'meta-scritture', cioè scritti su altri scritti: schede bibliografiche, semplici segnalazioni, appunti critici, vere e proprie recensioni. Anche sulle tematiche intendiamo seguire interessi che vanno oltre la chimica in senso stretto

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CD-ROM "Immunologia"

Classe 2a C e Marina Re, ITC "C.Rosselli" di Genova

 

(Presentazione a cura di Luigi Cerruti)

LCerruti@ch.unito.it

 

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Nell'anno scolastico 1999-2000 la classe 2a C dell'Istituto Tecnico Commerciale "C.Rosselli" di Genova ha realizzato un ipertesto dal titolo "Immunologia". L'ipertesto è ormai pronto per essere immesso in Rete nel sito dell'Istituto, ma sotto forma di CD-Rom è stato inviato gentilmente alla Redazione di Didi da Marina Re, la Collega che ha concepito il progetto, guidato la ricerca del materiale, e seguito la redazione ipertestuale. Va aggiunto che il CD-Rom è stato realizzato nell'ambito del progetto "Telematica e Didattica", coordinato dalla professoressa Mariapina Acquarone. Nelle brevi note che seguono intendiamo illustrare ai lettori del nostro Bollettino alcuni aspetti dell'ipertesto prodotto dai giovani Autori della classe 2a C, mentre rinviamo alla nota della professoressa Marina Re per i dettagli didattici dell'impresa che ha saputo portare a conclusione positiva.

Il corpo principale dell'ipertesto riguarda il "sistema immunitario", ed è comunque corredato di due 'capitoli accessori' che danno informazioni sul "sistema linfatico" e sul "sistema immunitario". Le prime parole della home page drammatizzano il tema:

"Che cosa avevano in comune Franz Schubert, John Keats, Elizabeth Barrett Browning? Ognuno di loro era un genio creativo in campi diversi e morì di una stessa malattia infettiva che oggi si può prevenire e combattere grazie alle conquiste della scienza moderna. I risultati positivi nella lotta contro le malattie infettive sono stati consistenti e prima della pandemia di AIDS, i paesi industrializzati avevano posto queste patologie in fondo alla lista delle priorità nazionali. L'immunologia inoltre è giunta ad un grado di specializzazione tale da indicare nuovi metodi per la cura del cancro e delle malattie dovute ad errori o disfunzioni del sistema immunitario. Questo lavoro ha come scopo quello di comprendere, almeno nelle sue linee essenziali, il funzionamento di un sistema così complesso che riesce a riconoscere una categoria molto ampia e apparentemente infinita di agenti patogeni mentre non neutralizza i componenti appartenenti all'organismo stesso, seppure la differenza fra i due tipi di composti è a volte minimale".

Da questa home page il lettore può raggiungere una qualsiasi delle sei sezioni in cui è suddivisa la presentazione: "Difese specifiche", "Agenti patogeni", "Storia dell'immunologia", "Difese aspecifiche", "Disfunzioni", "Vaccini". Si comincia ad intravvedere la complessa struttura dell'ipertesto seguendo le ramificazioni di un singolo tema, ad esempio quello degli "Agenti patogeni". La pagina iniziale di questa sezione rinvia a sei classi di 'soggetti' "in grado di provocare una patologia cioè un mutamento delle condizioni biologiche ottimali dell’organismo", ossia batteri, virus, protozoi, miceti, prioni. Qui il docente-lettore non può non essere attratto dall'ultima categoria, quella dei prioni, per cui appena giunto nella pagina corrispondente si trova di fronte all'incubo di questi 'nuovi' agenti patogeni:

"Tutti i microrganismi, e tra questi tutti gli agenti infettivi precedentemente conosciuti, includono nella loro struttura, per quanto semplificata essa sia, come nel caso dei virus, un quantitativo pur minimo di materiale genetico (DNA o RNA), su cui risiede il "progetto" dell' organismo stesso. Si e' invece scoperto che una serie di malattie che colpiscono il sistema nervoso, come la malattia di Kreutzfeldt-Jakob, una forma di "demenza senile" dell' uomo, ed il tanto (in realtà troppo poco) discusso "morbo della mucca pazza", sono da attribuirsi ad una semplice proteina (una glicoproteina) che, priva di materiale genetico, e' capace di autoreplicarsi, di causare danni di tipo degenerativo ed irreversibile alle cellule nervose, di passare da uno organismo all' altro, di differenziarsi in ceppi riconoscibili. Questa evanescente particella e' stata battezzata "prione" da Stanley B. Prusiner, il suo scopritore, e tuttora maggiore esperto sull' argomento, che lavora come professore di Neurologia e Biochimica presso la School of Medicine dell' Università della California, a San Francisco. I prioni hanno un' altra sconcertante caratteristica: la comprovata capacità di infettare organismi di specie diverse da quella del soggetto di provenienza (attenzione, non necessariamente TUTTE le specie diverse: unproblema e' proprio stabilire quali)".

In questo passo si riconosce il carattere esplorativo e critico della ricerca di Marina Re e dei suoi allievi, un carattere il cui aspetto civile, da cittadini responsabili, è esplicitato immediatamente dopo, infatti - secondo gli Autori - è "doveroso dare e diffondere informazioni corrette, in modo che ciascuno sia messo in grado di valutare personalmente le poche certezze ed i moltissimi problemi aperti sull' argomento, e orientare liberamente e consapevolmente la propria condotta".

La complessità ipertestuale - e il lavoro di ricerca connesso - si può evidenziare seguendo un particolare percorso, ad esempio in relazione ai termini tecnici che inevitabilmente vanno introdotti 'in corso d'opera'. Così, quando alla pagina "vaccini" si incontra il termine "linfociti T" si può 'cliccare' sul termine stesso, opportunamente evidenziato, per arrivare alla pagina di presentazione dei "linfociti" in generale, dove - con un link interno alla pagina - si giunge ad un'ampia presentazione di queste cellule, a partire da una definizione funzionale: "Linfociti T: sono responsabili della risposta immunitaria specifica cellulare. Linfociti B: sono responsabili della risposta immunitaria specifica umorale". I linfociti T "così chiamati perché hanno origine in un piccolo organo, il timo, riconoscono tutto ciò che è estraneo all'organismo, ad esempio agenti viventi (batteri e virus) o tessuti estranei (sono responsabili del rigetto nei trapianti); questi collaborano, inoltre, con i linfociti B modulando la loro risposta mediante la produzione di sostanze chiamate citochine". Qui il navigante viene a sapere (tra l'altro) che i linfociti sono gli agenti della risposta immunitaria cellulo-mediata, e può (se vuole!) andare a vedere, alla pagina relativa, cosa si intende per "risposta immunitaria cellulare". In questa pagina si incontra la sigla MHC, che ancora una volta è spiegata in una pagina apposita, dedicata al Major Histocompatibility Complex. Possiamo chiudere a questo punto la nostra breve analisi considerando tutti i rinvii presenti nella pagina riferita all'MHC. Innanzi tutto i links di 'navigazione principale', posti al fondo della pagina, che qui sono quattro: malattie_autoimmuni.htm, sistema_linfatico.htm, sangue.htm, home page (sistema immunitario); poi quelli inseriti nel testo, che sono cinque in tutto: antigeni.htm (2 volte); linfociti.htm#Linfociti-T; linfociti.htm#Linfociti-b; sangue.htm#Monociti. Tutto il nostro percorso può essere schematizzato con questi passaggi:

linfociti T ® linfociti in generale ® origine, natura e attività dei linfociti T® risposta immunitaria cellulare ® MHC Þ [nove scelte di navigazione]

È evidente che la struttura complessiva, finale, dell'ipertesto di Marina Re e dei suoi allievi è stato il risultato di un lungo lavoro di ricerca, redazionale ed editoriale, ma è pure evidente che senza un saldo progetto iniziale non si sarebbe potuto fare nulla di sensato. Si è trattato di un'esperienza didattica di forte rilievo, di quelle che danno un senso preciso all'introduzione delle nuove metodologie didattiche nella scuola secondaria. Senso come significato educativo intrinseco dell'impresa, ma anche senso come direzione da seguire nella pratica didattica.

Concludiamo con un invito a tutti i docenti che hanno guidato esperimenti analoghi a voler condividere con gli altri Colleghi le loro esperienze, utilizzando il nostro Bollettino come strumento di comunicazione rapido, diffuso e - malgrado sia sostenuto dall'autorevolezza della Divisione di Didattica - sufficientemente informale da poter ospitare 'lavori in corso". 

 


Massimiano Bucchi, La scienza in pubblico. Percorsi nella comunicazione scientifica, Milano: McGraw-Hill, 2000, 209 pp., lire 32.000.

(Recensione a cura di Luigi Cerruti, lcerruti@ch.unito.it )

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"Quest'uomo non è uno scienziato, ma un chimico".

C.Rubbia, marzo 1989

 

Come afferma il sottotitolo la ricerca di Bucchi è dedicata a confrontare due diversi percorsi comunicativi, dalla scienza 'dura' al grande pubblico. In effetti la necessaria concisione di un titolo ha reso un po' imprecisa l'indicazione, in quanto l'argomento del libro non tratta solo la comunicazione scientifica in senso stretto, ma riguarda in gran parte le argomentazioni metascientifiche che diventano retoricamente (politicamente) preminenti quando i contenuti specialistici della scienza sono 'esposti' ai profani. (Si noti che qui sono 'profani' anche gli scienziati operanti in altri domini disciplinari). Bucchi ha diviso la sua opera in tre parti, ben scandite in due capitoli introduttivi, di carattere teorico; una corposa parte centrale con lo studio dettagliato di tre casi storici; un capitolo conclusivo che propone un quadro teorico in grado di rendere sistematica l'analisi dei risultati ottenuti nelle sezioni storiche. Già queste minime indicazioni lasciano intravvedere una salda struttura argomentativa, e forse non potrebbe essere altrimenti per uno ricercatore di sociologia della comunicazione (Bucchi è ricercatore presso la Facoltà di sociologia di Trento).

Sotto un'indicazione piuttosto modesta ("Introduzione") L'Autore descrive nel primo capitolo il modello canonico di comunicazione, quello che sfocia nella 'divulgazione' a partire dal luogo di produzione iniziale della conoscenza scientifica, all'interno della comunità specialistica. Il "modello della continuità", derivato da quello canonico, può essere schematizzato in questo modo:

livello intraspecialistico ® livello interspecialistico ® livello pedagogico ® livello popolare

Sottolineo che il "livello pedagogico" non è altro che la "scienza dei manuali" (p. 9). Questo percorso standard non è nato all'improvviso ma si è formato nel tempo, e vede nel passaggio cruciale dal libro di testo alla comunicazione di massa (quotidiani, riviste, televisione) l'entrata in scena di attori diversi, di una 'terza persona' rispetto allo scienziato e al pubblico: il giornalista. Questa forma di mediazione è ritenuta necessaria per via di un'asserita, particolare competenza linguistica del giornalista, che si ritiene in grado di comprendere il linguaggio esoterico dello scienziato e di 'tradurlo' in termini comprensibili al pubblico. Un aspetto fondamentale, ben sottolineato da Bucchi, è che "[l]'introduzione di questa 'terza persona' è essenziale per i ricercatori, perché consente loro di considerarsi completamente indifferenti ed estranei all'intero processo" (p. 3). Si tratta (o si tratterebbe) di una indifferenza molto poco giustificata, perché è proprio mediante questo 'decadimento' dai cieli astratti del linguaggio tecnico all'humus della comunicazione quotidiana che ora, nella nostra epoca, si forma una parte notevole del senso comune ("è piena di complessi", "è scritto nel suo DNA"). L'Autore rileva anche che metafore, immagini visive, 'prototeorie', "non sono solo abbellimenti con i quali addobbare una teoria quando la si presenta al pubblico"; al contrario "si tratta di elementi costitutivi della teoria stessa" (p. 7), così come avviene anche "per i giudizi di valore e gli elementi morali [...] che spesso caratterizzano l'elaborazione scientifica in quanto tale" (p. 155, n. 10). Su questo sfondo normativo viene definito come deviante qualsiasi processo che arrivi a comunicare al pubblico informazioni scientifiche saltando uno o più degli anelli intermedi del modello della continuità.

Per quanto riguarda le "condizioni che possono stimolare gli scienziati a (e permettere loro di) deviare dalla pratica espositiva" Bucchi analizza l'uso di metafore e di paradossi, sia all'interno del discorso scientifico vero e proprio, sia nel discorso rivolto al pubblico. L'argomento è sviluppato nel secondo capitolo, dove l'attenzione teorica si accentra sul concetto di 'oggetto liminale'. Questi 'oggetti' furono introdotti da Susan Star e James Griesemer nel 1989, e secondo la loro definizione debbono essere "sia abbastanza plastici da adattarsi ai bisogno locali e ai vincoli dei vari gruppi che li utilizzano, sia abbastanza robusti da mantenere un'identità comune attraverso aree diverse. [...] la creazione e la gestione di oggetti liminali è un processo chiave nello sviluppo e nel mantenimento di coerenza tra mondi sociali che si intersecano" (p. 33). La rilevanza, anche nella prospettiva didattica, di questo concetto appare chiaramente non appena viene formulato, e infatti l'Autore lo pone al centro del suo metodo di analisi dei casi 'devianti'. Ma prima di giungere alla seconda parte dell'opera di Bucchi, riprendo un paio di punti sulla funzione per nulla neutrale degli oggetti liminali. All'elenco di termini come 'Big Bang', 'gene', 'DNA' se ne sarebbe potuto aggiunge un altro, particolarmente odioso: 'GRID', ovvero 'Gay Related Immunodeficiency Disease', termine poi scartato in favore di AIDS per l'opposizione delle organizzazioni gay (p. 138). La deficienza di umanità dei proponenti di questa sigla è amplificata dai diversi significati che l'acronimo GRID ha in inglese, fra cui quello di 'griglia posta al suolo per impedire al bestiame di uscire dal recinto'. Per quanto riguarda l'oggetto di confine chiamato 'fusione fredda' Bucchi sottolinea già al termine del secondo capitolo che esso "è stato usato per dislocare i confini tra sostenitori e critici dell'esperimento di Pons e Fleischmann, i confini tra chimica e fisica, e quelli tra scienza e non-scienza" (p. 34).

I tre casi storici di comunicazione 'deviata' analizzati dall'Autore sono quello già accennato della fusione fredda, la teoria del Big Bang, e l'esperimento sul carbonchio ai tempi di Pasteur. Il lettore del volume di Bucchi troverà assai interessanti tutti e tre i casi, qui insisto solo sulla storia della fusione fredda perché un suo aspetto rilevantissimo riguarda la questione delle gerarchie fra discipline scientifiche, tema a cui penso siano sensibili i lettori di questa recensione - oltre a chi la scrive.

Il 23 marzo 1989 due chimici, l'americano Stanley Pons e l'inglese Martin Fleischmann annunciarono in una conferenza stampa i loro risultati clamorosi, essenzialmente per acquisire pubblicamente la priorità della scoperta nei confronti di un altro ricercatore americano, il fisico Steven Jones, da loro sospettato di plagio. Le dichiarazioni di Pons e Fleischmann suscitarono un vero putiferio nelle comunità scientifiche di confine, chimici e fisici, e sui media, putiferio che presto si trasformò in corrida con i due chimici nella parte, infelice e predestinata, del toro. A livello personale, ricordo molto bene le reazioni immediate alla notizia perché mi trovavo alla Sapienza di Roma per un incontro di lavoro di storia della scienza. I fisici presenti si dimostrarono subito largamente scettici, con la sola eccezione di Salvo D'Agostino che da buon storico fece riferimento alla 'fisica fenomenologica' della fine dell'Ottocento, quella fisica che aveva sconvolto l'assetto della fisica classica con la scoperta dei raggi X e della radioattività. Il lettore del volume di Bucchi apprezzerà il crescendo di violenza verbale che in breve tempo si scatenò contro i due ricercatori 'freddi'; nulla voglio anticipare del livello piuttosto infame a cui fu ridotta la 'polemica', se non il giudizio espresso il 25 ottobre 1989 da James Krumhnsl: "una nuvola etica è sospesa su questo argomento dalla conferenza stampa del 23 marzo 1989" (cit. alla p. 61). Krumhnsl era allora il presidente dell'American Physical Society, in un certo senso ricopriva la carica più significativa della comunità internazionale dei fisici. La "nuvola etica" evocata dal fisico americano non solo si sollevava proprio là dove era stata infranta la catena canonica della comunicazione con il pubblico ("la conferenza stampa"), ma con il suo duro richiamo sanciva la motivazione deontologica per una simbolica esplulsione dei due chimici dalla stessa comunità scientifica. In ottobre l'espulsione di Pons e Fleischmann era per altro già avvenuta. Alla fine di marzo, una settimana dopo l'annuncio, la via maestra era stata indicata da uno dei 'capi' della comunità dei fisici, al momento di presentare lo stesso Fleischmann ai colleghi del CERN: ""Quest'uomo non è uno scienziato, ma un chimico" tuonò Rubbia, provocando ilarità tra i partecipanti. E poi immediatamente si corresse: "Non è un fisico, è un chimico"" (Corriere della Sera, 1° aprile 1989, cit. alla p. 71). A maggio tutto era concluso, con i due chimici 'allontanati' a furor di popolo, "[m]assacrati dalle critiche dei fisici" (Corriere della Sera, 11 maggio 1989, alla p. 65). Bucchi ha cura di sottolineare come la scoperta che meritò a Rubbia e a Van der Meer il Nobel nel 1984 era stata annunciata durante una conferenza stampa (p. 161, n. 18), e 'lanciata' con una "vasta campagna pubblicitaria organizzata dal CERN" (p. 153).

La terza e ultima parte dell'opera di Bucchi discute i casi storici nel quadro di uno schema teorico basato su tre confini, tra scienza e non-scienza, tra discipline e tra paradigmi. L'Autore può così fornire al lettore una "mappa della deviazione" (pp. 138 sgg.) per ogni singolo caso.

La scienza in pubblico fu originariamente pubblicato da Routledge nel 1998, con il titolo Science and the Media. È un'opera importante, scritta con stile preciso, retorica attenta alle sottolineature più essenziali, documentazione esemplare. La pertinenza dell'analisi di Bucchi ai nostri interessi didattici ed educativi è molteplice. Mentre fornisce una quantità insolita di dati e di stimoli teorici sul comportamento reale delle comunità scientifiche, indica nello stesso schema del "modello della continuità", un passaggio per noi critico:

livello interspecialistico ® livello pedagogico

I libri di testo, e le nostre stesse lezioni, sono in gran parte, se non addirittura nella totalità, il 'precipitato' di quanto gli estensori dei programmi ritengono che debba essere 'portato' al livello degli allievi. Sulla base delle proposte di Bucchi ci potremmo chiedere, ad esempio, quanta parte dei contenuti non sia legato agli 'oggetti di confine' del passato e del presente. Qui penso, in particolare, all'insegnamento di quella grottesca 'chimica quantistica' che affligge tanta parte dell'educazione chimica nei licei.

Concludo la recensione con due osservazioni che non riguardano il contenuto del volume recensito ma altri aspetti, minuti sebbene non secondari, relativi alle scelte editoriali e alla distribuzione. Come segnalato nell'intestazione della recensione, il libro costa 32.000 lire, un prezzo che lo colloca al limite dell'economicità per un testo a stampa di 200 pagine, con errori di stampa (fin nell'indice, "quatro d'insieme", e in formule elementari "DO2") e di traduzione ("un lattice di palladio", p. 61). Ci si sarebbe potuto aspettare un prezzo minore, data la riduzione strepitosa dei costi vivi, dovuta principalmente all'editoria elettronica. La seconda osservazione è che probabilmente il volume sarebbe 'sfuggito' alla recensione di Didi se il libro non fosse stato messo in mano a chi scrive - stereotipo dello studioso distratto - da un amico, Massimo Citi - prototipo del libraio impegnato. Sono questi i gesti che distinguono una libreria di qualità da un supermarket della cultura.

 


Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica ha aperto un sito sulla Rete all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, anche se attualmente ospita quasi soltanto i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati. È stata aperta una rubrica che ospita le 'tesine' di storia ed epistemologia della scienza prodotte dagli allievi del corso omonimo della SISS di Torino.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

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I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via E-mail agli indirizzi riportati nella prima pagina di presentazione e cioè:

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Come collaborare al Bollettino                                                                                     Ritorna al sommario

I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi.
Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.
In particolare si indicano alcuni argomenti che possono risultare di ampio interesse nelle classi di Scuola Media Secondaria superiore:

- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, mosterm@libero.it