Bollettino della Divisione di Didattica Chimica

Attenzione: La pubblicazione del Bollettino è cessata


Numero 3                             Luglio 2000


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Direttore: prof. Luigi Cerruti  

lcerruti@ch.unito.it 

Presidente della Divisione di Didattica  

della Società Chimica Italiana  

Redazione

 

prof. Erminio Mostacci 

mosterm@libero.it 

IPSIA "Giovanni Plana", Torino

 

prof. Silvia Treves 

cs@arpnet.it 

SMS "L. Pirandello", Moncalieri

 

 


Sommario

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Fondino L'insegnamento come impegno civile
Per la professionalità degli Insegnanti di chimica Una lettera ai Provveditori: Permanenza di personale non avente diritto nella graduatoria dell'ex- doppio canale della classe di concorso CHIMICA E TECNOLOGIE CHIMICHE 013 A
Contributi alla didattica G. Costa: La chimica, la sua importanza, il suo insegnamento
Attività della Divisione  I lavori della Divisione al XX Congresso della SCI
L'assemblea annuale della Divisione di Didattica: relazione di attività e presentazione delle candidature per le cariche sociali
Oltreconfine Presentazione della rubrica
Due libri di Israel e Nastasi, e di Maiocchi: Noi, razzisti brava gente: il razzismo e la comunità scientifica italiana
Recensioni Intenzioni di lettura
Cinque unità didattiche su cd-rom: Dal silicio al computer
Un libro utile: F.Cremascoli, M.Gualdoni, La lavagna elettronica. Guida all'insegnamento multimediale
Informazioni redazionali Un sito per Didi
Come ricevere Didi
Come collaborare al Bollettino

 

L'insegnamento e la ricerca come impegno civile

Luigi Cerruti

Dipartimento di Chimica Generale ed Organica applicata, Università di Torino

 

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Mala tempora currunt! Così si cominciò a brontolare in latino infimo quando nelle strade già si dialogava e si commerciava in 'volgare'. Non sarò certo io a ripetere l'antico detto, anche perché nessuno di noi è chiamato a 'pontificare' sui tempi moderni ... E tuttavia vi sono delle tendenze in atto nella società italiana che non possono non preoccupare un insegnante, sia nella sua veste di educatore, sia come semplice cittadino. Mi riferisco alla crescente indifferenza rispetto alla gestione della cosa pubblica, quasi che il vociare confuso del ceto politico sia giustificazione sufficiente ad un silenzio offeso, chiuso nel privato. Non vi è dubbio che il continuo martellio su termini come 'lavoro in affitto' e 'flessibilità' abbia contribuito a rendere incerta, se non ridicola, l'immagine del lavoro, quello duro, serio, competente, quello dei muratori sulle impalcature, come quello degli insegnanti nella loro classe. Le picconate di questa poco meritoria opera di demolizione non sono mancate anche nell'ambito della professionalità scolastica, e qui mi riferisco in particolare al problema dell'accorpamento delle classi di concorso sancito dal D.M.334/94. Sia questo Bollettino, sia CnS-La chimica nella scuola hanno dato rilievo alla questione, e ancora in questo numero di Didi pubblichiamo il testo di una lettera inviata da un gruppo di insegnanti di Pisa al loro Provveditore per chiedere che dalle Graduatorie - chiamate adesso "Permanenti" - siano depennati i non aventi diritto.

 

Non meno seria, e più generale, è la situazione di precarietà in cui versano le Scuole di specializzazione per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria (SSIS). Sto scrivendo questo "Fondino" mentre ho appena finito una sessione di esami del mio corso di Storia ed epistemologia delle scienze, tenuto per gli allievi delle A060 e A013. Gli esiti finora sono stati ottimi, e hanno sottolineato l'impegno di questi nostri futuri Colleghi (ma molti di loro già insegnano). Per contrasto emerge ancor più il sostanziale disinteresse dei Ministeri coinvolti in questa impresa, così innovativa per la scuola italiana. La pretesa di avviare a costo zero la formazione degli insegnanti della secondaria è totalmente contraddittoria con le finalità positive della Scuola: da una parte si esalta la qualificazione professionale, e quindi il lavoro dell'insegnante, dall'altra la società italiana (ovvero il Bilancio dello Stato) lascia che il peso economico della scuola sia sostanzialemente tutto a carico degli allievi. Nel prossimo anno accademico gestirò un Laboratorio ipertestuale di storia ed epistemologia delle scienze, ma fin d'ora ho cominciato la difficile questua in Facoltà per avere a disposizione un'aula informatica attrezzata con un proiettore. Parliamo tanto di nuove tecnologie didattiche (si veda qui la recensione di La lavagna elettronica), ma si rischia di 'preparare' i nuovi insegnanti avendo a disposizione solo una lavagna ancien régime - al più 'luminosa'.

 

Le difficoltà dell'insegnamento delle scienze non sono né di oggi, né del nostro solo Paese. Faccio un esempio che appartiene al tempo della chimica classica, ma che non è - purtroppo - privo di attualità. Stanislao Cannizzaro pose su nuove basi la determinazione dei pesi atomici con il suo (poi) celebre Sunto di un corso di filosofia chimica, pubblicato nel 1858. Egli era giunto ad un profondo rinnovamento del pensiero chimico in una situazione di estremo disagio personale. Aveva avuto la cattedra di chimica a Genova nel 1855, trovandosi però privo di qualsiasi attrezzatura di laboratorio, e per di più violentemente attaccato dai clericali genovesi per il suo passato rivoluzionario (il 48!). Il Sunto è stato uno dei rarissimi lavori di chimica teorica di alto livello usciti dalle Università italiane, e una delle spinte alla sua pubblicazione fu proprio l'impossibilità di una pratica sperimentale e l'incomprensione della 'cultura' locale. Nei nostri tempi non mancano gli attacchi, inconsulti e imbecilli, alla cultura scientifica. Il fatto che questi attacchi siano talvolta condotti anche da persone di grande e profonda cultura umanistica dimostra solo quanto si sia abissalmente lontani dal tradurre in pratica il ritornello della 'nuova economia', della 'società tecnologica', del 'villaggio globale'.

 

Mala tempora currunt! Non è così fino in fondo, se si guarda all'impegno delle centinaia di giovani e meno giovani che hanno frequentato le SSIS. Non è così se si tiene conto che le stesse SSIS hanno visto lavorare e collaborare docenti provenienti dalla scuola secondaria e dall'Università. Per giudizio unanime i coordinatori del tirocinio di area scientifica hanno rivelato quali tesori di competenza professionale si siano formati nella scuola pubblica. I tempi non sono così malvagi, se si considerano le migliaia di insegnanti di tutte le discipline che si adoperano per costruire aree di progetto sensibili alle situazioni locali e - appunto! - ai tempi che corrono. Da sempre sono convinto che la passione per l'insegnamento si forma e si mantiene come impegno civile. Gli scritti politici di Cannizzaro sono traboccanti di questo impegno di rinnovamento, di liberazione dei cittadini dai ceppi dell'ignoranza; e lo stesso impegno si legge in filigrana nel Sunto. Detto fuori dai denti: una televisione privata/pubblica tutta 'culi e tette', tutta 'angeli e miracoli', non rende il Paese più illuminato della Genova bigotta e parsimoniosa in cui viveva Cannizzaro. L'impegno civile per lo sviluppo della cultura scientifica non è meno indispensabile di allora.

 

Una lettera ai Provveditori in difesa della professionalità degli Insegnanti di chimica

Un'iniziativa per un insegnamento adeguato alle necessità degli studenti

 

Alla redazione di DiDi

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Noi Insegnanti laureati in Chimica abbiamo inviato in data 30 giugno 2000 al Provveditore di Pisa la lettera che accludiamo.

 Il tutto si ricollega al problema dell'accorpamento delle classi di concorso sancito dal D.M.334/94. Come è noto, nella "nuova" 013/A-Chimica e Tecnologie Chimiche, sono confluiti insegnanti non aventi il titolo di studio previsto dal suddetto decreto e, a causa delle norme transitorie, coloro che erano titolari di cattedra al momento dell'accorpamento, hanno acquisito il diritto ad insegnare tutte le materie dell'accorpamento. Il danno per la Chimica, per l'utenza, per gli Insegnanti Chimici è stato notevole. Successivamente sono stati emanati decreti e O.M. parzialmente correttivi del danno. Il più significativo di tutti è il D.M.151/96 che dà, a chi possiede il titolo di studio, la precedenza sia nei contratti a tempo determinato che indeterminato. Adesso che si sono riaperte le Graduatorie provinciali, dei soli abilitati e derivanti da quelle dell'ex-doppio canale ( chiamate adesso "Permanenti") si scopre che nelle vecchie graduatorie sono presenti abilitati in classi di concorso diverse dalla ex-XV (Chimica) e dalla ex-XVII (Chimica Industriale), per le quali il titolo di studio sarebbe quello opportuno. Quindi la lettera da mandare al Provveditore chiede che i non aventi diritto siano depennati dalle graduatorie, altrimenti i Chimici non entreranno più per chissà quanti anni.

Grazie e tantissimi saluti

 Pisa, 3 luglio 2000

Eleonora Aquilini

ele.aquilini@tin.it

 

  

Al Provveditore agli Studi di ......

Oggetto: Permanenza di personale non avente diritto nella graduatoria dell'ex- doppio canale della classe di concorso CHIMICA E TECNOLOGIE CHIMICHE 013 A.

 

Noi Insegnanti Chimici della provincia di ........, avendo preso visione della graduatoria dell'ex doppio canale, che verrà trasformata in Graduatoria permanente,

CHIEDIAMO

1)Che siano depennati coloro che sono entrati in ruolo, grazie alla graduatoria per soli titoli, per la medesima classe di concorso su altra provincia o in provincia di Pisa; 2)che sia verificato il diritto alla permanenza nella c.c. A013 dei rimanenti inclusi. L' O.M. 341/95 ,la C.M.315/95,il D.M.151/96 stabiliscono il diritto di accesso a tutti gli insegnamenti delle classi di concorso comprese nell'accorpamento, a coloro che sono in possesso di titoli di studio previsti dal D.M.n°334/94 (laurea in Chimica, Chimica Industriale, Ingegneria Chimica, Chimica e Tecnologia farmaceutica, Ingegneria dei materiali). Si deduce che coloro che non hanno il titolo di studio e che si trovano nella suddetta graduatoria perché abilitati in una delle classi di concorso accorpate, devono avere conseguito l'abilitazione nella c.c. 013A per accedere a tutti gli insegnamenti. Pertanto nella graduatoria dell'ex doppio canale (prima fascia delle graduatorie permanenti), possono accedere a tutti gli insegnamenti coloro che provengono dalle classi di concorso XV e XVII e coloro che, grazie al D.M.153/99, hanno conseguito successivamente l'abilitazione in Chimica e tecnologie chimiche.

3)Che nell'assegnazione delle cattedre della 013A sia tenuto conto del D.M.151/96 che fissa criteri per la stipulazione di contratti di lavoro a tempo indeterminato e determinato e sia considerata l'indicazione data dalla C.M.315 /95,che recita "In sede di utilizzazione del personale docente titolare, le SS.LL. presteranno particolare attenzione acché ai docenti interessati, sulla base dei titoli posseduti,- ferma restando la titolarità sulla nuova classe di concorso- vengano attribuiti insegnamenti per i quali abbiano acquisito un'adeguata competenza professionale. Analogo criterio dovrà essere seguito dai capi d'istituto nell'assegnazione delle classi e dei relativi insegnamenti ai docenti medesimi, tenendo prioritariamente presenti le esigenze delle classi terminali dei vari cicli di studi".

[Seguono le firme]

 

Nel n.1 di Didi abbiamo pubblicato una lettera di Antonella Casarini, che abbiamo intitolato "Le conseguenze di un infame decreto, il 334/94!".


 La chimica

la sua importanza, il suo insegnamento

Giacomo Costa

costa@dsch.univ.trieste.it

 

 

 

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Un riesame della posizione di tutte le discipline nella formazione scolastica, nell’ambito della generale riforma della scuola secondaria è necessario e comporta ovviamente un’analisi della evoluzione culturale registrata negli ultimi decenni. Si tratta di un compito che non è mai stato così arduo per la velocità con cui i mutamenti culturali si stanno manifestando, per la varietà di aspetti che essi presentano, per le ambiguità che contengono, per il contrasto fra le motivazioni economiche e le esigenze etiche che ne emergono.

Il superamento della separazione della cultura umanistica dalla cultura scientifico –tecnica, possibile e, per molti, urgente, dovrebbe modificare profondamente i rapporti fra la didattica tradizionale delle scienze e quella delle discipline umanistiche. Possono dare qualche speranza le Scuole di Specializzazione per Insegnanti delle Scuole Secondarie, nelle quali i futuri docenti di discipline scientifiche dovranno finalmente affrontare anche una preparazione umanistica, almeno per le conoscenze psico – pedagogiche che dovranno acquisire per la loro funzione professionale.

Anche nella didattica delle scienze è necessario un rinnovo. Troppo importanti sono stati i progressi registrati negli ultimi decenni e troppo profondi i cambiamenti che questi progressi hanno prodotto nella struttura stessa delle conoscenze scientifiche sia nelle basi teoriche che nelle nuove tecnologie. Gli ordinamenti scolastici, ad ogni livello, si sono modificasti solo con l’introduzione di nuovi insegnamenti i cui contenuti risentono più delle esigenze di nuove professionalità, spesso amplificate dalla moda, che della necessità di rivedere i rapporti fra le discipline tradizionali. Lo straordinario, crescente aumento delle conoscenze tecnico – scientifiche non può essere affrontato nella preparazione scolastica semplicemente con l’aumento del numero delle discipline e dei loro contenuti. E’ necessario rivedere le priorità e razionalizzare la distribuzione dei saperi irrinunciabili. E’ necessario ristudiare il coordinamento della didattica delle scienze di base: la matematica, la fisica, la chimica, collocandola in una preparazione integrata, essenziale e rigorosa, propedeutica all’insegnamento delle scienze della terra e della vita e ad una preparazione culturale equilibrata.

Dobbiamo allora, anche sulla base dei meccanismi con cui evolvono le scienze, riconsiderarre la "formazione" della cultura scientifica ripresentandoci il panorama delle conoscenze scientifiche qual’ è oggi, con le sue aree mature e le sue nuove frontiere.

Nelle singole discipline di base dobbiamo individuare i nuclei fondanti, rispettando il rigore metodolgico e rinunciando al puro nozionismo, evidenziando le trasversalità di ogni disciplina con le altre, vecchie e nuove, nel quadro di una cultura integrata. Dobbiamo disegnare percorsi formativi con finalità professionalizzanti i quali, partendo dall’indispensabile bagaglio di scienze di base arrivino a una formazione metodologica e a nozioni utili per l’avvio a una preparazine professionale.

L’insegnamento della chimica non è esente da queste necessità. Anzitutto per l’importanza dei progressi teorici e pratici delle conoscenze chimiche, che costituiscono l’ossatura della preparazione a molte attività professionali e devono quindi entrare a far parte della cultura media di ogni cittadino. Una revisione dell’insegnamento della chimica è richiesto d’altra parte per l’importanza che assume la chimica come scienza di base nell’insegnamento delle altre scienze e nella multitudine di applicazioni tecnologiche nelle quali le nozioni di chimica giuocano un ruolo essenziale.

Consideriamo allora la natura e la criticità di questi rapporti. L’insegnamento tradizionale della chimica nelle scuole secondaire si svolge ormai da decenni secondo gli stessi schemi tradizionali. In molti casi i contenuti ricalcano con semplificazioni, approssimazioni e banalizzazioni, gli schemi dei corsi istituzio nali universitari di chimica generale con appendice, distinta, di chimica organica e di chimica biologica. Una revisione dei curricoli più attenta a individuare i nuclei fondanti del sapere "chimico" è in corso e offrirà un importante contributo di proposte alla riforma generale dell’insegnamento delle scienze nelle nostre scuole secondarie.

Nel frattempo l’immagine della chimica continua a deteriorarsi. Poche ma radicate convinzioni sono nate contro "la chimica" dalle evidenze dell’impatto negativo che qualche tecnologia a base chimica esercita sull’ambiente e sulla salute. Questo impatto non si può ovviamente attribuire alla scienza chimica quanto invece alla necessità di sostenere il progresso tecnologico con grandi quantità di intermedi e grande varietà di prodotti chimici. Le tecnologioe chimiche comportano talvolta un rischio che non viene ridotto, come sarebbe spesso possibile, con una più severs regolamentazione in difesa dell’ambiente e con una maggiore osservanza delle norme.

Non ci si può limitare a difendere "la chimica" opponendo ai rischi e ai danni ambientali, che non si possono attribuire alla scienza chimica tutti i benefici che le applicazioni delle conoscenze chimiche hanno procurato all’umanità. Bisogna fare molto di più e bisogna farlo anzitutto nell’insegnamento della chimica. Bisogna ricondurre la chimica nella posizione che essa occupa nel panorama del nostro sapere.

L’organizzazione del sapere in aree disciplinari obbedisce alle necessità di riconoscere formalmente una classificazione burocratica (a scopi statistici, fiscali..). Nella scuola le discipline dovrebbero rappresentare gli elementi di un’organizzazione razionale del sapere sia nelle esigenze di professionalità dei docenti che nella gerarchia nelle propedeuticità didattiche.

I criteri per questa organizzazione sono naturalmente inflenzati dalla natura dei rapporti fra le diverse discipline nella loro storia, dall’influenza sulla cultura che hanno acquisito o perduto nel tempo

La ricostruzione storica delle tappe significative del progresso scientifico e delle vicende attraverso le quali i nuovi paradigmi si sono affermati non è sempre facile. I contributi teorici e sperimentali significativi provengono da fonti spesso non identificabili con certezza nell’ambito delle discipline tradizionali. Risultati sperimentali che costringono a rivedere i paradigmi consolidati e portano aformulare nuove teorie, escono tante volte in modo inaspettato e vanno a costituire, come i fili uscenti da da una filiera, la nuova struttura della scienza.

Nella chimica questo è evidente negli sviluppi che hanno portato alla struttura dell’atomo. Nessuno poteva prevedere che, grazie alle tecniche di un soffiatore di vetro, Sir William Crookes avrebbe potuto osservare per la prima volta i raggi catodici; che il lavoro di R.A.Millikan e di J.J.Thomson, non chimici, sui raggi catodici, avrebbe fatto conoscere l’elettrone; quando più tardi suo figlio G.P.Thomson, ne dimostrava la natura ondulatoria. Fu ancora da un fronte di ricerca completamente diverso, gli studi sulla radioattività, che venne la dimostrazione dell’esistenza di un nucleo pesante nell’atomo e finalmente, da genialità assai distanti nacque la meccanica quantistica che portò alle proposte moderne sulla struttura dell’atomo. D’altra parte, senza il lavoro di un chimico analitico non sarebbero nate le prime indicazioni della fissione dell’atomo. Queste nozioni sono "chimica" solo in quanto attengono alla struttura del componente della materia, l’elemento, che partecipa (indiviso) al "fenomeno chimico" . Esiste del resto una disciplina trazionale che comprende questi contenuti assieme a tutte quelle nozioni che, sotto vari aspetti, teorici e fenomenologici , coprono la vasta area che sta fra la chimica e la fisica: la "chimica fisica". La natura fondamentale di queste nozioni spiega in parte il "fondamentalismo" dei fisici e una pretesa subordinazione della chimica alla fisica (la fisica - chimica?)

Ma se la fisica è "fondamentale" ed indispensabile nella sperimentazione moderna in chimica essa non è altrettanto sufficiente alla comprensione del fenomeno chimica. Valga una semplice osservazione: con le attuali teorie, le proprietà di un aggregato di atomi non è sempre e del tutto prevedibile e spiegabile con quanto è noto sugli atomi stessi, isolati. Da questo fatto discende la fondamentalità delle ricerche sulle relazioni fra struttura molecolare (o dell’aggregato di atomi, o dell’interfase ) e proprietà chimiche.

La storia della chimica insegna che senza le evidenze sulle proprietà chimiche degli elementi non si sarebbe potuto arrivare alla tavola periodica di Mendeleiev.

E, oggi, sono saldamente fondati su sperimetazione chimica gli avanzamenti delle conoscenze su tante frontiere della ricerca di base e tecnologica come quelle sui processi catalitici in fase omogenea ed eterogenea, sui superconduttori ad alta temperatura, sulle supramolecole.

Ma, lasciando queste considerazioni storiche, torniamo al problema della chimica nei percorsi didattici dele scuole secondarie. Con un’estensione della metafora della filiera alla metafora del "sapere come rete di modelli", visualizziamo i collegamenti fra i nodi concettuali della chimica e l’interpretazione dei fenomeni studiati dalle scienze naturali biologiche ed abiologiche che costituiscono le aree interdisciplinari delle scienze ambientali e delle scienze dei materiali. Come abbiamo visto, risultati ottenuti in laboratori e studi classificabili in diverse delle "discipline" tradizionali o anche fuori da esse si possono organizzare in vario modo. Aree nuove e nuove discipline si costituiscono nel tempo. L’elenco delle discipline tacitamente o ufficialmente accettate si allunga per aggiunte o frazionamento di molte di esse. Il fenomeno risponde spesso a mode o a interessi corporativi. Le discipline tradizionali hanno in conseguenza confini incerti e modificati nel tempo, con aree di sovrapposizione di "competenze" e possibli conflitti per l’attribuzione di propedeuticità e priorità di vario genere. Per la nota vischiosità degli ordinamenti didattici l’organizzazione disciplinare che le attuali riforme si trovano ad dover considerare (macro aree, indirizzi, classi di concorso) è talmente superata da rappresentare un serio impaccio alla riforma dei curricoli. Occorre alora una ridiscussione dei rapporti fra i saperi nell’area delle scienze al fine di individuare i percorsi didattici che siano rispettosi della situazione reale, delle esigenze attuali, e delle prospettive di sviluppo del paese.

Sorge in concreto per la chimica la questione dei rapporti con due discipline che rappresentano, nell’immaginario popolare la scienza per antonomasia: la fisica e la biologia. E’ comprensibile che queste scienze abbiano un vantaggio d’immagine sulla chimica. La fisica è la scienza delle domande ultime sulle realtà dell’Universo e domande sulla natura della materia e dell’energia nell’infinitamente piccolo e nell’infinitamente esteso. E’ per questo che i fisici hanno la tentazione di atteggiarsi a fondamentalisti La biologia, d’altra parte, è la scienza più vicina alle domande immediate: quelle che riguardano il nostro organismo e i suoi rapporti con gli altri organismi con i quali competiamo su questa terra. La suggestione della biologia sta nella sua immagine di "scienza della vita". E’ la scienza delle ultime meraviglie nell’evoluzione della vita sul nostro pianeta.

E la chimica? Ecco l’ultima metafora: la chimica è il tronco che collega le radici (la fisica) ai rami e alle foglie (le scienze della vita e della terra). La funzione della chimica, teorica o sperimentale si distingue dalla funzione della fisica in quanto raccoglie ed interpreta l’immensa quantità di dati sul comportamento degli aggregati atomici e delle molecole, cioè di ogni materia, organica o inorganica che ci circonda. La chimica usa principi, regole e metodi suoi propri per indagare sulla materia, descriverla e modificarla.

L’insegnamento delle scienze nella scuola non può certo affrontare i misteri dell’intima struttura del nucleo atomico, i paradossi della meccanica quantistica, la nascita e il destino dell’Universo . Non può tener conto della complessità creata dai miliardi di neuroni del nostro cervello nè dell’intrico del sistema immunitario. Una "formazione" in fisica e in biologia che tratti questi temi è fuori questione per l’insegnamento nella scuola secondaria, dove al massimo si possono esporne gli aspetti spettacolari, senza trattare sistematicamente nè gli aspetti teorici nè quelli sperimentali. Questo del resto avviene già nella divulgazione scientifica. L’insegnamento della fisica e della biologia a questo livello può essere anche affascinante, ma non è formativo.

La chimica al contrario è formativa, perchè della chimica si possono (e quindi si devono) capire i nuclei fondanti. E si possono capire le ragioni per le quali è utile conoscerla. Per questo può risultare più facile da apprendere e da insegnare.

La centralità della chimica è rappresentata dal sistema periodico, uno degli oggetti più emblematici di tutta la scienza, un documento che racchiude in sé buona parte delle nostre conoscenze di chimica; nessun’altra disciplina scientifica può vantare qualcosa di simile.

La chimica è trasversale perchè si occupa di ogni materia che ci circonda. dalle molecole, agli aggregati molecolari e atomici naturali ed artificiali, nei sistemi abiologici e biologici e nei prodotti di uso comune della vita quotidiana, dal modo con con cui si ottengono industrialmente alle loro reazioni nell’ambiente.

Con una attenta scelta degli indispensabili nuclei fondanti della chimica, a monte dei quali è indispensabile il collegamento con nozioni elementari della fisica dell’atomo, e per il quale deve essere strettamente funzionale anche uno strumento matematico minimo, si può costruire una preparazione sufficiente a comprendere i le basi delle scienze della terra e della vita e trasmettere le competenze e le capacità operative necessarie ad una formazione professionale in tutti i settori tecnico scientifici.

La caratteristica più importante di un percorso didattico di questo tipo è la collocazione della chimica in posizione centrale rispetto a nozioni propedeutiche a monte e a nozioni di scienze applicate a valle in modo tale da mettere nel giusto rilievo la sua funzione nella cultura scientifico tecnica moderna.

 

1 "Educazione scientifica - tecnologica" - Intesa MPI - INFM - luglio 1998 su "Nuclei formativi afferenti alla fisica - esempi di moduli didattici".


I lavori della Divisione di Didattica al XX Congresso della SCI

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Il XX Congresso Nazionale della Società Chimica Italiana tenuto a Rimini dal 4 al 6 giugno 2000, ha visto le Divisioni impegnate sessioni parallele. La Divisione di Didattica nel pomeriggio del 5 e nella giornata del 6 giugno ha articolato i propri lavori in 4 sessioni in cui si sono trattati i seguenti argomenti:

Ia Sessione - I curricoli: problemi, proposte, prospettive

IIa Sessione - Ricerca didattica ed esperienze di lavoro

IIIa Sessione - Le scuole di specializzazione per la formazione degli insegnanti (SSIS)

Sessione Comune (Conferenza Plenaria sull'Università) - Nuovi ordinamenti didattici

Ia Sessione

In questa sessione si è discusso del lavoro della Commissione Curricoli, impegnata nell'ambito dei lavori a livello pluridisciplinare in seno al Forum delle Associazioni Disciplinari di cui la Divisione fa parte. La presentazione dei la vori è stata affidata a E. Niccoli, mentre sulle varie parti del 'curricolo verticale' sono intervenuti R.Andeoli (scuola elementare), P.Riani (scuola media), E.Aquilini (biennio SSS), ed ancora E.Niccoli (triennio SSS). La stesura dei nuovi curricoli proposti per le scuole nell'ottica della riforma dei cicli scolastici è stata pubblicata nel n. 2 del 2000 di Cns - La Chimica nella scuola. Un aspetto assai rilevante del lavoro della Commissione è che ad essa hanno dato un contributo rilevante anche Colleghi che non hanno potuto partecipare fisicamente alle riunioni, e che quindi hano seguito i lavori in modo virtuale, via e-mail. Questo stesso fatto apre prospettive importanti di collaborazione, per tutti gli Insegnanti.

IIa Sessione

Questa sessione è stata aperta da Rosarina Carpignano con la presentazione di un fascicoletto dal titolo "Chimica 2000 - Insegnamento della chimica nella scuola dell'autonomia".

Il volumetto, elaborato dal Gruppo di lavoro formato da Docenti Universitari e delle Scuole Secondarie Superiori, è il risultato preliminare di un progetto finanziato dalla Società Chimica Italiana che proseguirà nel prossimo anno. La finalità di questo progetto è espressa chiaramente nella introduzione al documento: "...esso ha come finalità essenziale la proposta di un metodo di progettazione didattica, tale da qualificare concretamente la presenza delle procedure conoscitive della chimica nell'intero ordinamento scolastico che precede l'Università...." "... L'ambizione di una forte concretezza propositiva ha portato infine a sviluppare schemi illustrativi dell'organizzazione modulare della chimica di base ed ad approfondire un caso di progettazione verticale che - nei suoi quattro moduli - percorre l'intero iter scolastico..." (Per il testo completo dell'introduzione si veda Didi n 2).

Interessantissime relazioni sono state tenute da M.V. Massidda e D Lanfranco; le due relatrici hanno dato una visione certamente più che lusinghiera sulle proprie esperienze didattiche che, ancora una volta, pongono in risalto le potenzialità e la professionalità dei nostri docenti di Scuola Superiore e del fascino della chimica e delle scienze in generale qualora si voglia fare della vera didattica disciplinare.

IIIa Sessione

Questa sessione dedicata alle Scuole di Specializzazione per la formazione degli insegnanti è stata caratterizzata da interventi di vari relatori (E.Torracca, G.Costa, L.Cerruti, P.E.Todesco, G.Gavioli) che hanno illustrato la loro esperienza come docenti delle SSIS e come sono state organizzate nelle diverse sedi (Roma III, Modena, Trieste, Udine, Torino, Cagliari, Sassari). Puntuale e chiara è stata la relazione sul Tirocinio tenuta da M. A. Carrozza (SSIS di Venezia) direttamente impegnata in questa funzione chiave della scuola. La discussione seguita ha coinvolto allievi delle SSIS che hanno esposto i problemi che si vivono praticamente. A tale proposito rimandiamo la discussione aperta nella rubrica "Lettere" del numero corrente di CnS.

 


L'assemblea annuale della Divisione di Didattica

 

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Il giorno 5 giugno 2000, a Rimini, nella sala congressi dell'Hotel Continental, sede dei lavori della Divisione nell'ambito del XX Congresso Nazionale della SCI, alle ore 18 e 30, si è svolta l'assemblea dei soci della Divisione Didattica della Società Chimica Italiana, convocata con il seguente o.d.g. :1. Bilancio consuntivo 1998 e preventivo 1999; 2. Relazione del Presidente sull'attività della Divisione; 3. Designazione delle candidature a Presidente e Consiglieri della Divisione per il triennio 2001-4; 4. Varie ed eventuali

Viene nominato Presidente dell'Assemblea Pasquale Fetto e Segretario verbalizzante Rosarina Carpignano.

Per maggiore informazione di tutti i soci, e dei lettori di Didi, riportiamo alcuni stralci del verbale.

 

2. Il Presidente Cerruti riferisce sull'attività della Divisione che si è sviluppata secondo varie linee:

- il lavoro delle tre sottocommissioni per i curricoli, di cui è stato relazionato ampiamente nella sessione precedente, e che ha visto operare un nutrito gruppo di Soci, in parte attraverso una collaborazione vie e-mail;

- il lavoro del gruppo del progetto di ricerca " L'insegnamento della Chimica nella nuova scuola dell'autonomia" (progetto Trieste), che ha prodotto come documento preliminare l'opuscolo "Chimica 2000", messo a disposizione dei soci della SCI nella Segreteria del Congresso;

- il bollettino elettronico, di cui già sono stati preparati e inviati due numeri, oltre al 'numero zero' che ha proposto la nuova pubblicazione nel febbraio 2000. Tale bollettino viene mandato a tutte le scuole di cui si è avuto l'indirizzo di posta elettronica (più di 4000). E' auspicabile che si riesca a consolidare l'interazione con le altre riviste della SCI, in particolare con La Chimica e l'Industria (con CnS già è buona), e con le scuole e che gli insegnanti usino questo strumento per pubblicizzare le loro esperienze didattiche. Il Presidente ricorda che il bollettino è consultabile in rete al sito http://minerva.ch.unito.it .

Il Presidente comunica che è in crescita il numero di iscritti alla SCI e, per quanto riguarda la Divisione Didattica, il numero attuale degli iscritti ha già raggiunto quello finale del 1999.

Per quanto riguarda l'attività futura, i colleghi di Pisa si sono resi disponibili ad organizzare la "2° Conferenza sull'insegnamento della chimica" per il prossimo dicembre.

I temi potrebbero essere i seguenti:

- orientamento scolastico

- valorizzazione e diffusione degli esiti della ricerca didattica e delle esperienze educative degli insegnanti

- rapporto con le altre Associazioni.

Il Presidente comunica infine che nella sessione plenaria di apertura del Congresso è stata consegnata al prof. Paolo Edgardo Todesco la medaglia Marotta per la sua instancabile attività nella Divisione Didattica.

3. All'unanimità vengono designate le seguenti candidature:

Presidente : Giacomo Costa

Consiglieri : Allevi Pietro, Aquilini Eleonora, Carpignano Rosarina, Carasso Mozzi Fausta, Dall'Antonia Patrizia, Doronzo Salvatore, Fetto Pasquale, Mascitelli Livia, Massidda Vittoria, Riani Pierluigi.

Nel prossimo numero di Didi saranno pubblicate brevi presentazioni dell'attività di insegnamento e di ricerca dei candidati.


Oltreconfine

 
I territori fuori della scienza in senso stretto e didattico ci sono così poco familiari da porli mentalmente oltreconfine, neutrali o addirittura ostili rispetto ai nostri compiti di educatori e di ricercatori. Una scienza priva di dubbi e di esitazioni sembra essere l'unica accettabile dall'opinione comune, così che educatori e ricercatori tengono ogni ansia etica o conoscitiva per sé, o meglio ancora la rimuovono. Così la redazione di Didi invita a visitare nuovi luoghi, i luoghi della critica.


 NOI, RAZZISTI BRAVA GENTE:

Il razzismo e la comunità scientifica italiana

Silvia Treves

( da LN-LibriNuovi 11 - autunno 1999)

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N.B.: tra virgolette "-" e in corsivo sono riportate citazioni dirette dai due testi:

[1] Roberto Maiocchi - Scienza italiana e razzismo fascista - La Nuova Italia

[2] Giorgio Israel, Pietro Nastasi - Scienza e razza nell'Italia fascista - Il Mulino

Tra virgolette "-" in corsivo sono riportate citazioni di altri autori contenuti nei due saggi.

 

Per lungo tempo la storiografia italiana ha avvalorato la tesi di una sostanziale estraneità del pensiero razzista (e antisemita in particolare) alla cultura italiana precedente al 1938. Mentre numerosi studi hanno chiarito come in Germania la scienza, la tecnica, la cultura e il pensiero nazista fossero indissolubilmente intrecciati nel perseguire un progetto di "modernismo reazionario", scarseggiano indagini accurate per quanto riguarda l'Italia e il razzismo nostrano può ancora essere considerato un'imitazione addolcita e superficiale della perfetta macchina di morte tedesca, un razzismo "blando", più umano perché non scientifico, che "discriminava, non perseguitava", come ebbe a dire Mussolini. Come se essere cacciati dal posto di lavoro, tagliati fuori da ogni istituzione culturale per motivi di razza "fosse una penale in un gioco di società" [2]. Un esame accurato della pubblicistica e del dibattito dell'epoca prova che la politica razziale italiana, che affondava le proprie radici in epoche lontane, non ottenne l'adesione tardiva di pochi intellettuali di regime ma fu il risultato inevitabile di un lungo processo culturale, iniziato ben prima del 1938, che escludeva l'adesione supina al razzismo biologico di stampo tedesco. Il razzismo italiano assunse aspetti originali ed ebbe nellamedicina e nella scienza un sostegno ampio e articolato in continuità con l'orientamento nazionale e internazionale delle varie discipline.

Due saggi indagano a fondo questo tema da angolazioni differenti e complementari.

Il primo, di Roberto Maiocchi, Scienza italiana e razzismo fascista, ricostruisce accuratamente, con ricchezza di citazioni e di riferimenti bibliografici, il dibattito e gli apporti delle varie discipline scientifiche e storiche - bio-medicina, demografia, statistica, storia antica, antropologia ed etnologia - all'elaborazione di un pensiero razzista italiano, delineando un quadro complesso e sfumato che confluisce, a differenza di ciò che accadde in Germania, in un sostanziale rifiuto del razzismo puramente biologico e delle misure eugenetiche più estreme. Lo studio di Maiocchi rende conto delle varie correnti di pensiero all'interno di ogni disciplina, privilegiando l'apporto di alcune figure scientifiche emblematiche senza sottovalutare i contributi minori.

Giorgio Israel e Pietro Nastasi, autori del secondo saggio, Scienza e razza nell'Italia fascista, oltre a documentare il dibattito sulla "razza" all'interno delle varie discipline scientifiche e l'intreccio complesso tra politica fascista e mondi della cultura e della scienza, indaga anche sulle conseguenze dell'espulsione degli scienziati ebrei sulla comunità scientifica italiana e sullo stato successivo delle varie discipline.

Entrambi i saggi disegnano il medesimo panorama, concordando sui prodromi, sulle cause lontane e vicine e sulle conseguenze. I medici e i biologi italiani restarono sostanzialmente scettici sulla legittimità di applicare la genetica mendeliana e un darwinismo semplicistico alla specie umana. La formazione cattolica di molti di loro li portò a rifiutare misure estreme come la sterilizzazione e l'aborto eugenetico, il certificato di matrimonio obbligatorio (ma anche - ovviamente - il controllo delle nascite e l'uso di anticoncezionali graditi invece a studiosi laici e socialisti), non in nome di principi democratici o antirazzisti ma, semmai, del "senso della misura" e del "cauto e sobrio positivismo" dei "Latini" (E. Morselli - 1923), dando comunque per scontato che "occorre effettuare una cernita fra tutte le razze o varietà umane (...) e poiché senza alcun dubbio le più evolute nei riguardi del fisico, le più avanzate nei riguardi della mentalità, sono le cosiddette razze bianche o 'leucodermiche' bisogna assicurarsene il predominio (...) e ciò non si può ottenere se non a spese delle razze di colore, delle gialle e specialmente delle negre" (ibid.).

La comunità medica privilegiò misure eugenetiche di profilassi, igiene, miglioramento ambientale, salutando con gioia l'avvento del fascismo e la sua sensibilità in tema di salute pubblica, che il regime collegava al rafforzamentopolitico-sociale della nazione e al miglioramento della razza. Il dissenso esisteva, e godette di libertà di espressione sino al 1927, quando con il "discorso dell'ascensione" Mussolini liquidò come inaccettabile ogni forma di eugenetica basata sulla regolamentazione della riproduzione in nome dello slogan "numero è potenza".

Una delle figure più influenti fu Nicola Pende, che elaborò una nuova disciplina: la "biotipologia umana", ossia una "scienza dell'individualità umane nelle loro particolarità morfologiche, funzionali, psicologiche" [1], una medicina che - valendosi dei suggerimenti della vecchia fisiognomica, aggiornati con le moderne scoperte dell'endocrinologia e della genetica - intendeva abbracciare l'intero individuo come unità psicosomatica cui applicare le misure di prevenzione, igiene e 'bonifica della razza'. Pende, firmatario critico del Manifesto della Razza fornì, forse al di là delle sue stesse intenzioni, una solida base scientifica al razzismo del regime; ma, nonostante la prudenza e il trasformismo, non fu un semplice lacchè, ma un pensatore autonomo che in tutto il Ventennio si mantenne fedele nella sostanza alle sue posizioni iniziali di rifiuto verso il razzismo biologico e la celebrazione della razza nordica di Rosenberg, contrapponendovi la stirpe mediterranea, vigorosa sintesi di numerose stirpi, che possiede il privilegio della "polivalenza biologica e culturale".

Sul versante delle scienze sociali anche gli studiosi di demografia, statistica, economica, sociologia, diedero il loro appoggio allo slogan di regime "il numero è forza", fornendo al fascismo, in continuità con filoni di pensiero ben precedenti al 1938, un impressionante retroterra di dati e ricerche. La preoccupazione di molte nazioni europee per il calo di natalità - che risaliva all'inizio del secolo e si era intensificata dopo la prima guerra mondiale - aveva portato a considerare la prolificità un indice di vitalità e di superiorità razziale: maggiore la prolificità, più giovane e vitale la razza. L'Italia veniva così contrapposta a nazioni senescenti come la Francia e l'Inghilterra. Lo statistico e demografo Corrado Gini lavorò per un trentennio all'individuazione di condizioni adatte all'aumento di popolazione (diminuzione della mortalità infantile, miglioramento delle condizioni ambientali urbane, ritorno al ruralismo, attuazione delle condizioni più favorevoli al concepimento), riconoscendo nei regimi totalitari i più adeguati a realizzarle. Sull'esistenza di una razza italiana prevalse tra gli studiosi sociali lo scetticismo, e la teorizzazione - dati statistici alla mano - di un pluralismo di 'razze'. In nome di una superiorità della grande razza bianca e delle sue diramazioni, tra cui la vitalissima e prolifica 'razza italiana', essi rifiutarono l'eugenetica estrema delle leggi razziali tedesche (1933). Maiocchi dedica ampio spazio ai notevoli studi di Livio Livi sulla comunità ebraica italiana. Benché lo studioso partisse da posizioni nondiscriminanti e considerasse gli ebrei italiani una razza di ottime qualità, degna in tutto delle altre razze occidentali, la sua convinzione che essi formassero una comunità sostanzialmente pura, i cui membri - per ragioni storiche, non razziali - erano giunti ai vertici della società italiana, venne utilizzata in senso pesantemente razzista e anche Livi, nel 1938, riprese i suoi studi per difendere la legislazione razzista del regime. Apporti fornirono molti altri studiosi: Boldrini, ad esempio, elaborò un'applicazione originale della statistica all'antropologia di popolazione che, in anni delicati come il 1934, offrì una patente scientifica agli eccessi più rozzi del razzismo biologico pur sostenendo una visione sintetica - tipicamente italiana - della razza, pluralità di popoli e di tipi costituzionali.

Stante la particolare situazione meticcia degli italiani e l'eredità di studiosi come Paolo Mantegazza, che ritenevano la razza solo un approccio di comodo per le scienze dell'uomo, ovvero antropologia, etnologia, paleoantropologia, studio della preistoria e della storia antica, fu quasi obbligatorio sottolineare il potere unificante della cultura, delle idee, del "comune sentire". La tesi fu sostenuta, tra gli altri, da Giuseppe Sergi e da Francesco Pullé che svincolò le caratteristiche psicologiche dal retaggio biologico, assegnando importanza ai "fatti geografici e storici", facendo quindi dell'eterogeneità un pregio.

Dai due saggi scaturisce quindi l'immagine di tre ambiti scientifici distinti e delle loro figure chiave, che giungono a posizioni simili, di valorizzazione dell'eterogeneità italiana in chiave nazionalistica, e approdano alla definizione di "razza spirituale", sintesi feconda di differenze. A questo orientamento contribuì certamente la tradizione, tutta italiana, di studi antropologici cattolici che considerava monogenica l'origine della specie, accidentali e frutto di lunghissime interazioni e pressioni ambientali, le razze e le nazioni comunità di genti diverse unite dal vincolo "della cultura e di un destino storico profondo" (Schmidt, 1938).

Applicata a popolazioni di colore l'antropologia italiana però cadde - come ben documenta il saggio di Maiocchi - in descrizioni razziste di cui la letteratura, i resoconti di viaggio, i fumetti non sono che la versione becera. I neri venivano considerati inferiori come luogo comune consolidato almeno da metà Ottocento. La gran messe di studi antropologici ed etnologici - preesistenti e incrementati dal fascismo al servizio della politica coloniale - giunse alla conclusione che le razze "inferiori" non erano perfettibili e che era, quindi, lecito e doveroso per una nazione vitale e superiore come l'Italia rivendicare le risorse non adeguatamente sfruttate dai neri. Era inoltre necessaria un'avveduta politica razziale per evitare gli incroci con razze inferiori.[N.B.: è da leggere la citazione di Renato Biasutti, allora il maggiore etnologo italiano, che sostiene la "recenziorità" della razza nera, come confermavano "la mancanza di ominidi fossili che mostrino con chiarezza i sintomi della specializzazione negridica". Una topica divertente, oggi che è dato per assodato che gli ominidi africani furono i primi a precisarsi in concomitanza con la migrazione del ceppo europeo-asiatico del genere homo].

In buona sostanza la scienza italiana, anche nei suoi rappresentanti più seri e apprezzati, diede la sua benedizione al colonialismo e alla segregazione sostenendo che "Non siamo noi ad essere razzisti, sono loro ad essere inferiori".

I suggerimenti funzionali alla politica pronatalista e razzista del regime piovvero da ogni luogo: una pattuglia di fisiologi - con in prima fila Sabato Visco teorico men che modesto ma ottimo promotore di se stesso - contribuirono con studi sull'alimentazione al servizio della stirpe e dell'autarchia alimentare, veri antesignani della dieta mediterranea, insomma: "razzismo alimentare" è l'azzeccata definizione di Israel e Nastasi. Una commissione di scienziati di varie discipline propose un ambizioso esperimento da compiersi nella "colonia interna" di Littoria (oggi Latina) per la "determinazione dei caratteri somatici, psichici e demografici delle famiglie emigrate" impostando uno studio a lungo termine dei rapporti fra genetica e ambiente e per "impostare scientificamente i futuri movimenti migratori".

Uno dei meriti maggiori dei due saggi (Israele e Nastasi, soprattutto, vi dedicano ampio spazio) è chiarire che questo cocktail di riduzionismo scientifico, antisemitismo cristiano non razzista, nazionalismo spiritualista (non razzista ma pronto a identificare nell'ebreo l'estraneo) e totalitarismo, non necessariamente doveva approdare al razzismo e all'antisemitismo, come dimostra l'adesione iniziale di molti ebrei al fascismo: " il carattere fondamentalmente laico (e in certi casi perfino anticlericale) dello stato e della cultura dominante offriva garanzie (...) fino al Concordato fra chiesa e fascismo, gran parte degli ebrei italiani non percepì l'esistenza di un 'problema ebraico' (...) molti di loro potevano anzi scorgere nella visione "romana" del fascismo uno scudo difensivo". Per la sterzata razzista degli ultimi anni Trenta fu fondamentale la politica pronatalista del regime, e furono necessari alcuni catalizzatori: il Concordato, il consolidarsi del patto d'acciaio con la Germania e la fase imperiale e antiborghese del fascismo. Il regime entrò nella sua fase razzista radicale con le leggi razziali, annunciate da quel pasticcio maldestro eppure significativo che fu Il Manifesto degli scienziati razzisti. Di questo e delle conseguenze devastanti che il Manifesto e le leggi di epurazione ebbero sulla comunità scientifica parleremo nel prossimo numero di Didi.


Intenzioni di lettura

La quantità immensa di materiale disponibile in Rete, pur destinata ad aumentare vertiginosamente, non sarà mai in grado di sostituire i libri. Questo non solo per la diversa qualità dei contenuti, ma anche per l'intrinseca comodità di lettura, per l'immediato confronto con altri scritti, per la possibilità di appunti immediati, e così via. Tutto ovvio, e tuttavia da precisare sulle 'pagine' di un Bollettino elettronico. Questa  rubrica - che vorremmo liberamente aperta ai Colleghi - è volta ad ospitare 'meta-scritture', cioè scritti su altri scritti: schede bibliografiche, semplici segnalazioni, appunti critici, vere e proprie recensioni. Anche sulle tematiche intendiamo seguire interessi che vanno oltre la chimica in senso stretto

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CD-ROM "DAL SILICIO AL COMPUTER"

Versione beta 1.0

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(Recensione a cura di Erminio Mostacci)

mosterm@libero.it

  

La seguente recensione costituisce una preliminare valutazione del materiale pervenuto recentemente alla redazione di DiDi.

Innanzi tutto, la prima nota positiva è costituita dal fatto che il programma non richiede alcun'installazione, in quanto può essere lanciato direttamente dal CD e pertanto non occupa spazio su disco rigido. Sul sistema deve essere caricato il programma Quick Time; qualora non fosse stato installato in precedenza, si potrà lanciare la relativa procedura d'installazione dal CD.

 Ovviamente, sia il lettore di Cd, sia il computer devono essere di velocità adeguata. Ho valutato il multimedia utilizzando un PC Pentium 200 fornito di 32 Mb di RAM ed un lettore CD-ROM IDE 48X. Dopo aver lanciato il programma eseguibile, si accede al menù principale che consente di navigare fra i diversi argomenti strutturati in modo organico in pagine principali, secondarie ed approfondimenti. I temi sono trattati ad un livello più che adeguato per studenti di scuola media superiore e spaziano fra diverse discipline quali: chimica, fisica, elettronica ed informatica.

 L'interfaccia è piuttosto "spartana" ma gradevole e facile da utilizzare, le animazioni sono efficaci e ben realizzate e le simulazioni consentono di comprendere fenomeni complessi come: i principi d'indeterminazione di Heisenberg, d'esclusione di Pauli, la distribuzione elettronica nella moderna teoria degli orbitali (regola di Hund), la configurazione elettronica, la struttura dei solidi metallici, etc.

Particolarmente apprezzabile è l'inserimento d'alcuni imprescindibili strumenti di lavoro e di studio quali, per esempio: una tavola periodica degli elementi, le tabelle sulle Unità di Misura del Sistema Internazionale (S.I.), i valori di talune grandezze fondamentali (carica e massa dell'elettrone, del protone, etc.).

Un piccolo neo può essere costituito dalla mancanza di fotografie od inserti musicali "ad hoc" per rendere il prodotto maggiormente piacevole. In ogni caso, ritengo che tali "intrattenimenti", debbano essere accuratamente dosati; poiché sovente rischiano di costituire un diversivo invece che un valido supporto all'attività didattica. Pertanto, poiché il prodotto non ha finalità meramente divulgative; la scelta adottata risulta senz'altro coerente con gli obiettivi espressi nel progetto educativo. Altri miglioramenti da apportare potrebbero essere quelli riguardanti le schede storico - critiche che dovrebbero essere più esaurienti ed arricchite con materiali quali riproduzioni fotografiche degli scienziati, dei laboratori e delle attrezzature impiegate.

Personalmente esprimo nel merito un parere veramente favorevole del lavoro svolto dai curatori del CD-ROM; ritenendo che il prodotto, sia davvero valido, sotto molti punti di vista, fra i quali, non ultimo, quello concernente la possibilità reale di una visione trasversale delle complesse discipline trattate.

Gli argomenti delle unita didattiche sono i seguenti: atomi molecole e solidi; la fisica dei semiconduttori; la giunzione p - n; il transistor; applicazioni informatiche.

Ulteriori informazioni, tra cui una breve presentazione del prodotto fornita dagli stessi curatori del CD-ROM si possono reperire al sito http://minerva.ch.unito.it

INFO: http://www.infmedia.com E-mail: info@infmedia.com

 

 


Un libro utile: F.Cremascoli, M.Gualdoni, La lavagna elettronica. Guida all'insegnamento multimediale, Laterza: Bari, 2000, lire 24.000, 170 pp.

(Recensione a cura di Luigi Cerruti, lcerruti@ch.unito.it )

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La quarta di copertina recita: "La grande potenzialità di istruzione e formazione del computer nella scuola media superiore descritta attraverso le esperienze già realizzate". L'informazione editoriale è piuttosto riduttiva rispetto al tema, il quanto il cosiddetto 'computer' è solo un componente fisico (certamente essenziale) di un ambiente di vita che va molto oltre - a mio parere - gli "ambienti di apprendimento" accennati dalle Autrici nell'introduzione del volume. Tuttavia è vero che fra i pregi del libro vi sono quelli che esso nasce da un concreto lavoro sul campo e che riporta gli esiti di un certo numero di esperienze didattiche.

L'opera si divide in quattro capitoli di estensione diseguale (e non numerati) che trattano nell'ordine: "Il Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche" (PSTD), "La lezione dell'insegnante tra cd-rom e siti internet", "Le attività degli studenti", e infine "Come organizzare i computer nella scuola". Nel primo capitolo sono ripresi e commentati i risultati del PSDT per l'anno scolatico 1997-98. Si tratta di dati di grande interesse in quanto risulta che sono state coinvolte più di 6.800 scuole, dalle materne ai licei, con ben 150.000 docenti coinvolti nel Progetto 1a che finanzia la formazione di "Unità operative per docenti", e circa 50.000 nel Progetto 1b, sulla multimedialità in classe, dedicato all'impianto delle nuove tecnologie nelle attività curricolari. Le cifre imponenti si rispecchiano nel fatto che Didi, questo stesso Bollettino, può essere inviato a più di 4000 scuole secondarie collegate in Rete, ma esse devono comunque essere prese con molta cautela, e certamente non come indice di una trasformazione generale, già in atto, della didattica. Ne è riprova che lo stesso volume di Cremascoli e Gualdoni, finito di stampare nel gennaio 2000 e presumibilmente aggiornato fino all'autunno 1999, riferisce di 9 (nove) esperienze didattiche concrete, i cui risultati sono accessibili in Rete. Il numero è così esiguo da non richiedere commenti.

Sul piano disciplinare le due Autrici sottolineano con qualche compiacimento che "sono i docenti generalmente considerati i più lontani dal computer, come quelli di Lingue e Letteratura, ad aver partecipato in maniera più consistente ai corsi di aggiornamento sulle nuove tecnologie" (p. 21), e che "[l]'insegnamento di Italiano nella scuola superiore è forse quello più significativo per osservare l'importanza formativa del laboratorio di informatica" (p. 104). Ovviamente nella realtà delle scuole i docenti di chimica non sono assenti dal movimento di rinnovamento, come si può vedere anche dai contributi apparsi su Chimica nella Scuola (si veda, ad es., l'indice di CnS in Didi n. 2), ma ciò che è 'affiorato' finora nella diffusione delle esperienze concrete è ben poca cosa, e come docenti interessati in primo luogo all'insegnamento della chimica ci si deve chiedere se questa 'poca cosa' è imputabile ad un certa nostra diffusa sottovalutazione del potenziale positivo delle nuove tecnologie didattiche, oppure alla congenita ritrosia dei chimici ad uscire allo scoperto, fuori - fisicamente e metaforicamente - del laboratorio.

 Tornando al contenuto del volume, segnaliamo del secondo capitolo, di oltre sessanta pagine, l'incipit (pp. 29-33) della sezione "Navigabilità, interattività, multimedialità", dove sono ripresi i contributi di George P. Landow reperibili al sito http://mediamente.rai.it (il sito è sinergico alla meritoria trasmissione di Rai 3; ne faremo un recensione prossimamente). Cremascoli e Gualdoni hanno difficoltà ad innoltrarsi in campi lontani dalla loro esperienza, così nella sezione di due pagine dedicata alle scienze (pp. 67-69) segnalano per l'astronomia il sito della NASA ("Ovviamente [...] gigantesco"), 'dimenticando' che l'Istituto di Fisica Generale e Applicata dell'Università degli Studi di Milano cura da anni un sito spettacolare, ma denso di contenuti, in cui si può leggere "Cælum et Terra, un multimedia per l'educazione storico-scientifica" (http://albinoni.brera.unimi.it/CAELUM/ini1.html) Lo stesso limite professionale si ritrova nel terzo capitolo, dedicato alle attività degli studenti; tutta la trattazione è fortemente orientata dalle specializzazioni delle Autrici, insegnante di Italiano ed ora preside la prima, insegnante di Storia dell'arte la seconda, così che non vi è nulla che riguardi seriamente l'apprendimento delle scienze. Il quarto capitolo tratta succintamente gli aspetti pratici del radicamento delle nuove tecnologie nelle scuole. Qui le pagine più interessanti sono quelle dedicate all'aggiornamento dei docenti, con un programma dettagliato (pp. 131-133) di un corso su "Multimedialità e telematica nella scuola", basato su cinque moduli per un totale di 80 ore (forse eccessive?). Infine il volume è arricchito da una "Bibliografia ragionata", succinta ma ben impostata e argomentata.

Ciò che solleva un vero problema è l'impostazione generale della ricerca condotta dalle Autrici. Nell'intero testo non vi è cenno di analisi critica della didattica multimediale, e, in particolare, di ciò che si può reperire in Rete. Traspare un'accettazione totale della realtà virtuale come 'ambiente educativo', un'accettazione sottolineata da citazioni infelissime di Giovanni Degli Antoni: "nella virtualità questi mondi avranno un valore economico su cui potremo confrontarci, giocare, fare guerre, vincere, perdere, confrontarci con altri e avere vite in comune" (p. XI); "[i]n fondo Internet non è altro che la realizzazione di iperurania [...] il mondo delle idee di Platone". Alla prima citazione manca solo un accenno alla masturbazione di gruppo per rendere più 'vivaci' le "vite in comune", per la seconda va sempre ricordato che nel pensiero di Platone il mondo reale era semplice ombra del mondo delle idee (e che nei luoghi più bui di questa ombra, le miniere, lavoravano per lui gli schiavi).

Pur con i limiti disciplinari e - a mio parere - educativi che ho segnalato, il libro di Cremascoli e Gualdoni merita di essere acquistato, letto ed anche 'praticato' andando agli indirizzi della Rete segnalati dalle Autrici. Per questo ultimo uso occorre avere un po' di pazienza, perché alcuni degli URL indicati sono cambiati, e fra questi l'unico riferito ad un sito di cultura chimica, quello dell'Istituto tecnico statale commerciale e per geometri dedicato "In memoria dei morti per la patria" di Chiavari (l'attuale URL è http://www.itcg.chiavari.ge.it/chimica/index.html; anche di questo sito faremo prossimamente una recensione).  


Un sito per Didi

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La Divisione di Didattica ha aperto un nuovo sito sulla Rete all'indirizzo http://minerva.ch.unito.it. Il sito è in prospettiva dedicato essenzialmente alla storia e all'epistemologia della chimica, anche se attualmente ospita quasi soltanto i diversi numeri di Didi, opportunamente indicizzati.

Anche in questo caso, come per i contenuti di Didi, il sito denominato "Minerva" potrà ssere arricchito a piacere, con l'unico costo del lavoro dei suoi amministratori. Qualunque collaborazione qualificata è benvenuta.

 Come ricevere Didi                                                                                                          Ritorna al sommario

I colleghi che fossero interessati a ricevere presso il loro indirizzo personale di posta elettronica il bollettino  della Divisione di Didattica della Chimica, possono inviare una semplice richiesta via E-mail agli indirizzi riportati nella prima pagina di presentazione e cioè:

Prof. Luigi Cerruti        lcerruti@ch.unito.it
Prof. Erminio Mostacci        mosterm@libero.it

Come collaborare al Bollettino                                                                                     Ritorna al sommario

I colleghi che volessero collaborare con la redazione del bollettino della Divisione di Didattica della Chimica, possono mettersi in contatto con la redazione per proporre i loro lavori, le problematiche e le loro soluzioni; in particolare siamo interessati al racconto delle esperienze di didattica reale, vissuta nelle classi, a contatto con gli allievi.
Contiamo su una collaborazione estesa e partecipe, sia per migliorare la qualità del servizio offerto, sia per poter affrontare i vari aspetti connessi con l'attività didattica, con lo studio dei problemi e delle difficoltà nell'insegnamento, l'elaborazione di prove e test, sia strutturati, sia aperti, etc.
In particolare si indicano alcuni argomenti che possono risultare di ampio interesse nelle classi di Scuola Media Secondaria superiore:

- Segnalazione di articoli, pubblicazioni, interventi, seminari, etc.
- Segnalazione di siti WEB, di software e di altre risorse reperibili in rete.
- Prodotti chimici puri e prodotti commerciali.
- Normativa di sicurezza degli ambienti di lavoro (D.Lgs. 626-242, etc.).
- Etichettatura dei prodotti.
- Inquinanti ed impatto ambientale.

Ringraziando fin da ora quanti volessero collaborare, la redazione dá tutta la propria disponibilità per la diffusione dei materiali a tutti i colleghi delle varie scuole ed anche per aprire un tavolo di dibattito comune utilizzabile per lo svolgimento e, se possibile il continuo miglioramento degli interventi educativi

INFO: Erminio Mostacci, mosterm@libero.it